浅析课程流派研究论文

下载带有 Google 工具栏... 上网冲浪更惬意 【教学反思一】 培养学生自主学习能力，让合作、探究的理念指导自己的教学，以便更有效地提高课堂教学效率，这是新形势下，我们每位教师都必须思索的现实问题。我根据名师的经验和专家报告的思想去年在初一尝试了“预习——质疑——讨论——反馈”的四环节小组学习方法，也初步培养了学生的质疑、发现问题的能力，但学生自学的习惯还没有很好地养成，更谈不上学习的兴趣了。我们语文学科的博杂更决定了兴趣、爱好及习惯的重要性，摆在面前的即是作文的老大难问题——如何克服以往的“老师命题，提出要求，学生思考成文，批改收交”学生被动接受的局面，有时毫无兴趣可言，书写起来更谈不上真情流露，相关的批改反馈的针对性及实效性也较差，这种被动消极的作文课我思考了好久决定尝试一种小组合作的学习方法，在开学的三周内，先在12班进行了试验，现把初步的思路简单介绍：作文课，一反常态，先分析了上次学生作文的得失，由此定出作文的要求及目标。针对上次对新闻事实的叙述交待不清，而提出“合理交代清记叙的要素，交待清楚一件事”的总体要求。然后各小组在组长的组织下，讨论拟题并简单说说构思，组长示意，老师计时。静思独立，老师观察各小组的情况。成文后，组长示意可以写读书笔记。统一完成后，合作批改。第一步：交换找优点，评价闪光点，写出主要内容，概括大意。第二步：再交换挑毛病，指不足（比如错别字，病句等）。第三步：本人小声读文，动情优美处，大声的读，后品味反思别人的评价，结合自己的感受，对自己提出中肯的建议。最后，交流心得。每组推一篇美文大家共赏，由作文负责人根据各小组记分，上交由老师根据各小组的情况，找出优缺点，并概括不足（共性的东西），思考下一次作文要求及目标。经过这样一改动，学生的作文课上，以小组为单位全部动起来，全身心积极投入，每位同学至少读了三篇同类的作文，又听读了6篇美文，不论从听觉、视觉上都获得很大的收获，相对以往单一，枯燥的形式，学生的积极性，大大提高，小组之间的凝聚力、向心力增强。由于刚刚开始，毕竟有它的极多不完善的地方，比如时间的分配，各小组时间的不均衡，小组之间成员能力水平的差异等等，决定了我今后将会更加努力去探索、完善。【教学反思二】让赏识走进语文教学经过几周的教学工作体验，感到有一条原则较重要，即让赏识走进语文教学，可以提高教学质量，让学生爱学语文。具体从以下几个方面入手:一、教师和学生的关系是平等的在赏识教育中，老师和学生的关系是平等的，教师在学生面前不是一位不可冒犯的权威，学生也不是唯命是从的卑微者。师生只有建立民主平等的关系，学生才有了安全感，才能充满信心，思维才有可能被激活，才可能敢于提出问题，敢于质疑。这样，就为学生的积极主动参与，创设了一个轻松愉悦、民主和谐的环境气氛，促使学生产生了强烈的求知愿望，即亲其师，学其道。成功的教学依赖于一种和谐安全的课堂气氛，这种气氛的建立需借助一些手段，如温柔的目光，亲切的抚摸，殷切地希望，加强师生间的情感交流，使学生更加依赖老师，从而激起学生更大的学习热情，这是学生学好语文的关键所在。二、相信每个学生都能成功罗森塔尔效应实验，说教师给学生自信，学生就会有高成就。教师对学生的相信是一种巨大鼓舞力量。陶行知先生也这样忠告我们：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的饥笑中有爱迪生。”作为老师，应该相信每个学生都有成功的希望，每一个学生都具备成功的潜能，而教师的作用，就要唤醒学生的自信。三、阅读教学，让学生多一点自我感觉在阅读教学中，教师要更新观念，还学生以学习和发展的地位，要珍视学生独特的感受、体验和理解。对于学生五花八门的答案，教师要充分肯定。即使学生回答的幼稚，肤浅，甚至片面、错误，教师也切忌“一棒子”打下去，而应当热情鼓励、引导、用心呵护熠熠生辉的思想火苗，这对学生的影响将是巨大的。让学生发展自己的思维，获得审美的体验，从而提高语文阅读的质量。四、作文教学中，让学生学会体现自己 在应试教育的制约下，学生在作文中的个性和创造性已消失殆尽。作文中总是干干巴巴的几段空话，套话、假话连篇，文章脱离了自己真实内心的感受，使作文失去了鲜活的生命和色彩。在这种情况下，教师鼓励学生写随笔，观察日记，读后感，观后感、周记。此类作文往往有学生真实情感的流露，鲜明个性的跳跃、独特词语的运用，许多优秀之作常常涌现，时间久了，学生就能发现自己的写作个性。教师可以允许学生有不同层次的发展，并抓住学生作文中的优点，加以鼓励：如好的句子，使用准确的词语，好的开头或结尾等，唤起学生写作的热情和自信。作文评语以鼓励为主，当然作文中存在的主要毛病还需用委婉的、学生可以接受的方式指出，那么以后作文，学生会更主动热情，并能更好的展现或表现自己了。以赏识的方式改变学生作文中的一些缺点，效果明显，并能很快提高写作水平。这是我最近教学过程中的一点点思考，供大家参考、指点。

现代课程理论的主要流派  （一）学科中心课程论  学科中心课程是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。从学校产生，学科中心课程论就发展起来了。随着社会政治制度的变迁和生产、科学技术的发展，经过长期的实践与研究，逐步形成比较系统的理论．在我国古代，孔子(公元前 551～前 479 年)的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)、“四文”(诗、书、礼，乐)说，是我国最初形成的学科研究理论依据。在西方，柏拉图(Platon， 公元前 427～前 347 年)、亚里士多德(Aristotle，公元前384～前322年)等认为一个真正的自由普通教育的内容应当由少数经过仔细选择的学科组成，这个学说自古希腊时期至欧洲文艺复兴时期以前，支配了欧洲的学校课程，长达一千五百年以上。文艺复兴时期以后，资本主义兴起，生产和科学技术有了很大发展，冲破了宗教的束缚，教育也获得很大的发展。英国教育家培根(F．Bacon，1561～1626年)首先提出：“知识就是力量”，学校主要应当讲授自然科学知识。捷克教育家夸美纽斯(J．A．Comenius，1592～1670 年)倡导“泛智主义”(Pansophism)，在他的专著《大教学论》(1632 年)里提出“把一切事物教给一切人”，设置百科全书式的课程。他主张现实世界的一切知识都是有用的，是培养“全知全能”的“智慧接班人”所需要的，都应该包括在课程之内。19世纪德国教育家赫尔巴特(J．F．Herbart，1776～1841年)是最早以心理学为课程提供理论基础的人，他信奉“主知主义” (Intellectualism)，把发展人的“多方面的兴趣”看作一个根本的教育任务。他认为应当培养六种兴趣 (经验，思辨，审美，同情，社会，宗教)，并分别设置相应的课程。例如，为培养思辨的兴趣(进一步思考事物“为什么”的兴趣)，应设数学、逻辑学、文法等学科，锻炼学生的思维能力。英国实证主义哲学家、社会学家斯宾塞(H．Spencer，1820～1903 年)在学科中心课程论发展中起着重要作用。他从功利主义 (Utilitarianism)观点出发，提倡实用科学知识，反对脱离生产和生活实际的绅士教育课程或古典文科中学课程，主张适应资产阶级新需要的实科课程。这反映了工业革命或第一次技术革命时期科学和生产、科学和教育开始结合起来的趋势。斯宾塞认为，教育的作用是使人们为过“完满生活”作准备。他在《什么知识最有价值》(1859 年)一文中说：“什么知识最有价值？一致的答案就是科学。这是考虑到所有各方面得来的结论．“科学作为学校的课程内容，对学生说来，也具有最大的价值。”斯宾塞还对所谓的“完满生活”的活动进行了分析，划分出五个方面，并以此为依据对学科进行分类安排。例如数学、力学等学科，就是为了准备间接自我生存的活动，包括谋生、赚钱、设计、生产等而设立的。值得一提的是，斯宾塞的这种功利主义的教育思想对于佩里有极大的影响，促进了19世纪末20世纪初的数学课程近代化运动的产生和发展。  学科中心课程论具有五大优点，分别是：1.根据学科组织起来的教材，能够教人系统地掌握文化遗产；2.有条理地学习合乎逻辑组织起来的教材，能充分发展人的智力；3.把一定的知识，技术的基本要素有组织地传授和教导，符合教育任务的要求；4.受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯；5.课程的构成比较简单，易于评价．   学科中心课程论也有它的不足之处，主要表现：1.由于教材注重学科的逻辑系统性，学习时往往偏重记忆而忽视理解；2.偏重学科知识结果的传授，而忽视获得知识的方法和过程的教学。这样，不利于激发学生的学习兴趣，调动学生的学习主动性，也不利于培养学生解决问题的能力；3.因学科较多，对学生来说，难以将学习的知识进行综合与统一；4.教学方法划一，难以实施区别化教育。 随着生产力的发展和科学技术的进步，对课程理论的研究更加深入，学科中心课程论也就不断受到抨击，主要认为它易于导致理论与实际脱节，不能很好的适应社会的实际需要。尽管如此，学科中心课程论在欧美各国仍占有重要地位；在我国, 从古代到现代学校始终采用学科中心课程。《美国大百科全书》“课程”词条称: “学科课程是始终没有被其他课程所取代的课程”。这是符合事实的。可见，学科中心课程的影响是深远的, 其优越性的地位和积极作用也是不容忽视的。 （二）儿童中心课程论  儿童中心课程(Child－centered Curriculum)是以儿童的主体性活动和经验为中心组织的课程，即以选择和组织学习经验为基础，用儿童的兴趣、需要、问题等组成的课程，其学习形式是通过儿童的活动，解决问题。儿童中心课程又称活动中心课程(Activity－centered Curriculum)或经验课程 (ExperienceCurriculum)。儿童中心课程论的思想首先应追溯到18世纪法国启蒙思想家卢梭 (J．J．Rousseau，1712～1778 年)。他提倡“自然主义” (Naturalism)，倡导 “自然教育论”，主张采用摆脱封建统治影响的“适应自然”的教育方法，培养“自然人”。卢梭的课程论的核心，在于创造性地发现儿童内在的“自然性”，教育不能无视儿童的本性和现实生活，必须遵循儿童的“自我活动”，采取适应儿童“年龄发展阶段”的教育方法。卢梭非常重视“直接经验”，甚至提出：“世界以外无书籍，事实以外无教材”。在卢梭所写的《爱弥儿》中，已经提出了活动中心课程论的基本思想。给儿童中心课程以系统的理论基础的是美国实用主义哲学家杜威(J．Dewey，1859～1952年)，他认为传统的学科课程以学科为中心, 不能照顾儿童的需要和兴趣，学科分得过细，又同实际生活距离较远，他主张教育内容应该密切联系儿童的社会生活经验，从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心，来设计课程的内容和结构。杜威曾说过：“学校课程中相关的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”他反对把教材视为“固定的和现成的”、“儿童经验之外的东西”。特别强调“从做中学”，如活动作业、手工、烹调、缝纫、表演、实验等，他认为通过这样的活动获得的经验，可以与社会生活相适应，克服知识的孤立性，为儿童提供对世界的完整认识。因此，可以将这里的“活动”大体与“社会生活”看作同义语, 也就是杜威所说的“教育即生活”、“学校即社会”。  杜威主张教育即生活，而不是生活的准备，所以要以儿童为中心来进行课程设置，使课程满足儿童当前的需要和兴趣。可以说，活动中心课程的根本出发点是儿童的兴趣和动机，以动机作为教学和课程设置的中心。在他看来，儿童有4种本能的动机，即社会动机(同其他儿童在一起活动的欲望)、建设动机(对原料加工和建造各种事物的欲望)、探索动机(好奇的倾向和实验的愿望)和表演动机(爱好创作和欣赏各种艺术的倾向)。活动中心课程的设置和教材的选择，都要围绕着儿童的这些动机来进行。  杜威的学生克伯屈(W．H．Kilpatrick，1871～1965 年)创立的“设计教学法”(1918 年)把杜威的儿童中心课程论体现得最为完善。所谓“设计教学”就是要学校在学生的有计划的活动中进行教育。这种活动必须由儿童决定目的，儿童制订活动计划，儿童自己实施活动，儿童自己评价活动效果。儿童在设计活动中可以获得知识，培养兴趣、能力和各种品质。1919年成立了“进步教育协会”，使儿童中心课程在美国中小学广泛流行，形成一个全国性的持续近五十年之久的教育改革运动。在旧中国，陶行知先生倡导的“生活教育”、“教学做合一”以及其他一些实验学校的实验，都是以“活动中心课程”和“设计教学”的原则为依据的。新中国成立后批判了这种课程论，但60年代“文革”期间，又曾出现“典型产品组织教学”，“以战斗任务带动教学”等做法，实质上也是贯彻“活动中心课程论”。  由此可见，儿童中心课程论有以下优点：1.从儿童感兴趣的问题出发，学习活动是积极的，活泼的；2.注意将学习与生活环境密切联系，将生活、经验、社会课题和其他丰富的内容吸收到学校课程中来，有利于丰富学校的教学内容；3.注意从活动、经验中学，有利于培养学生解决问题的能力，使学生身心得到发展。但如果完全按照儿童中心课程论的观点来进行课程设置，也会出现以下弊端：1.课程内容局限于儿童的日常生活经验，轻视前人创造的文化科学，不利于掌握必要的基础知识和基本技能；2.偏重课程的心理结构，忽视知识的体系和科学的逻辑结构，不利于学生掌握系统的科学知识。表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展；3.以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。  儿童中心课程论虽然没有普遍实行，但它在课程理论上的价值是不能抹煞的，在小学低年级，在一定时期和一定范围内，适当采用活动课程，来调动儿童学习的主动性和积极性，是很有益的，它也给中小学和高等学校编制课程提供了重要的启示。实际上，在现代的课程设置中，已经不存在单纯的学科中心课程论和单纯的活动中心课程论，从现行的教学计划来看，既有学科中心课程，又有活动中心课程(如生产劳动、见习与实习、社会实践、军事训练以及某些工艺性课程)，这两种课程理论已经逐渐相互吸收，取长补短，融合成为当前主要的课程设置指导思想。尤其是在我国的课程设置中，在吸收活动中心课程论的合理内涵的同时，更加注重学科课程和活动课程的结合，1992年国家教委颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》，就已经规定了我国义务教育阶段的课程由学科类和活动类两部分组成。 （三）结构主义课程论  结构主义课程理论强调以知识结构为中心，其代表人物是美国的心理学、教育学家布鲁纳( JeromeBruner, 1915- )，他的课程理论主要是关于教学大纲和教材结构的，他主张教学内容应以各门学科的基本结构为中心。学科的基本结构，指的是一门学科的基本概念、基本原理及其联系以及这门学科的基本方法。掌握了基本结构，便于学生领会事实并能对它进行分类和评价，有利于知识的巩固和促进知识、技能的迁移。结构主义课程论比较重视掌握概念，列出结构的程序，主张把学习重点放在使学生获得知识的方法上，强调通过发现的方法使学生掌握知识及结构。这种课程理论主张在编制教材时应把学生智慧发展程序和学科结构有机结合起来，通过学科结构促进学生智慧的发展。结构主义课程论把结构主义原理和心理学理论引进课程结构中来，符合系统科学的理论，有一定的科学价值，同时在一定程度上反映了当代新技术革命对人才培养的客观要求。  但是，由于这种课程理论的指导思想是“精英教育”因而过高的估计了学生的接受能力，并且过分的强调理论，忽视了学生基础知识的掌握和基本技能的训练。尽管理论上的期望值很高，但经过普通学校的实践检验，未能取得预期的效果。这种理论适用于具有较高能力的学生，或许对高等学校的教学更适宜、更有意义。鉴于此，结构主义课程论缺乏普遍适用性的特点，尤其对中小学生更不适用，不能取得预期效果也在意料之中。但这种理论对于高等学校的教学有很大的借鉴意义，值得进一步研究。 （四）社会中心课程论  社会中心论课程强调以社会生活和社会问题为中心，是为了克服儿童中心课程论的片面性提出的，它主张涉及课程的依据是通过社会问题的分析而确定的，不主张以学生的兴趣和动机作为编制课程的出发点，但赞成打破传统学科课程的界限，而打破的方法不以学生活动来组织课程，而是以社会现实问题为课程设计的核心，所以社会中心课程又称核心课程。 相对于学科中心课程论和活动中心课程论而言，社会中心课程论产生的较晚，它产生于20世纪30年代的美国，分为两个流派，社会适应派和社会改造派，他们从不同的角度分别论述了各自的观点。社会适应派有关于社会中心课程论的观点和主张，社会的变化是个人发展的决定性因素，学校是社会的代理机构，社会在不断发生变革，所以，课程设置、教学内容的选择和教材的编排都应该为学生服务，目的是为了让学生了解不断变化的世界并适应不断变化的世界，很好的在这个世界立足。  与社会适应派不同，社会改造派认为，社会在不断变化，应该把社会生活和社会问题作为课程设置的核心，它的宗旨不是为了适应变化的社会，而是要把学生培养成为改造社会的工具，提高学生的主动性，自觉性，积极投人社会改革之中，扮演改革者的角色。因此，它要求根据改造社会的需要来设置课程，把课程及其内容的选择和安排与社会的改造联系起来，围绕社会改造的“中心问题”组织学校课程。这一理论中提出的课程组织结构是十分独特的，有以下特点:1.课程的结构是车轮状的，轮子的轴心代表某些关键性的问题轮辐是由讨论、知识和技能的学习、职业训练等组成的各类课程，它们是解释和解决轮轴中关键问题的重要前提和支持；2.轮胎将涉及轮轴问题的所有相关课程统一了起来，使这个车轮得到了有机联系。 按照这种独特结构设置的课程主要有两种形式: 一种是以生活问题为中心课程，这种课程的主要内容侧重于生活问题，每次活动不必安排在一个连续的时间内进行，一个班的指导工作不是由一个教师来担任，而且这种课程强调直接经验，而不是知识本身的逻辑系统，强调个人研究，而不重视教师的系统讲授。所以，以改造社会为中心，目的不是学习各种知识，而是对社会各方面问题的综合学习，以改造社会、改造传统；另一种是核心课程，它介于学科中心课程和活动中心课程之间，打破了学科的界限，从实际问题出发，把两三门学科结合起来。一般由一个教师或几个教师组成的教学团队，通过一系列活动对一个班进行教学。每次教学活动是在一个连续的单位时间( 如2、3节课) 内进行的。  虽然，社会适应派和社会改造派的观点不尽相同，各自有所侧重，但它们都强调社会实践活动和社会问题解决能力，这正是社会中心课程论的真正价值和创新点。每种理论被提出来，就有它的合理性和优点，社会中心课程论也不例外，它的主要优点表现在：1.重视各门学科的综合学习而不是孤立的按照分科去学习，这样就有利于学生掌握解决实际间题的方法；2.重视教育与社会、课程与社会的联系，按照社会的实际需要来设置课程，有利于为社会需要服务；3.按照这种理论培养的学生，具有很强的社会适应能力。 但是，社会中心课程论也有它的不足之处，主要表现在以下几点：首先，它过分夸大教育的作用，认为许多社会问题是由于社会造成的，与其他因素无关，但事实上，只靠教育是不可能解决所有问题的；其次，它忽视了各门学科之间的系统性，割裂了各科之间的联系，不利于学生掌握各门学科的系统知识；再次，它过分强调社会需要，忽视了影响课程设置的其他因素，因此，社会中心课程论也不是解决课程设置问题的既全面又有效的普遍适用的理论，有待进一步改革和完善。

小学语文教学论文 对于农村小学教学来说,作文成了语文教师的一大难题，习作成了学生望而生畏的科目。为了写好作文，师生都必须付出许多努力，但常常收效不大。通过《语文课程》标准的学习，加之自己十多年来的教学经验，本人认为，小学作文教学应注重以下几点。 一、注重平时积累，作文也像语文基础知识、阅读一样需要积累，比如好词、佳句、精彩片段等。 1、根据课文内容来积累， “重视文本”也是新课标的要求，而且很多课文的思考练习中都出现“背诵自己喜欢的自然段，摘抄好词、佳句”这样的练习，让学生在背诵时感受语言文字的优美，摘抄中积累材料。如果学生能掌握一些好词佳句就为写作做好了铺垫，能够让他们有词可用、有话可说。比如：在教完《颐和园》这课后，就让学生以后写熟悉的景物作铺垫。 2、通过写日记来积累， 坚持写日记是积累材料的是最好方式，也是练笔的最途径，由于日记的内容很广，可写听到的、可写看到的、也可写想到的。总之，自己的喜怒哀乐都可无拘无束地表现出来。这样就让学生有一个自由表达的空间，也能够写真实的事情。比如：每组织学生看完一场电影，搞完一次大扫除，都可让学生把当时的情景和感受用日记的形式写出来。 二、注重学以致用，结合实际及时指导。 小学生的知识有一定的局限性，教师结合课文和生活实际及时指导很重要。大家都知道《十里长街送总理》是一篇包含深情的文章，我在教完这篇课文后，举行了一次“我思念的××”为主题班会活动。要求学生把自己最思念的亲人（不管是生离的，还是死别的）用几句话描述出来。（同学们踊跃发言，其中有一位女同学是这样说的“每逢佳节倍思亲”是啊，转眼间一年的中秋节又到了，半年前与妈妈分别的情景又浮瑞在我的眼前，记得妈妈要去广东的前一天夜晚，我总跟在跟身旁，她出去我跟着，她睡觉我伴着，而且我还紧紧地捏着她的手，生怕她即将离去。第二天，我早早地起床了，发现妈妈提着包已跑出了家门，我连头也没梳，散着发就在后面追，我边追边喊，妈妈也边跑边抹泪。到了夜晚，我觉得房子里空荡荡的，怎么也睡不着，只好抱着妈妈睡过的枕头闻闻她留下的体味）这样的描写最感人，学生也能说真话、实话。 三、注重作文的评价 教师的评价对学生十分重要。评价得当，能激励学生敢于作文、乐于作文，因而对学生的文章不能千篇一律，也不能一棒打死。应根据不同水平的学生给予不同要求的评价，对基础好的学生要有较高的要求。基础差的哪怕是用了一个好词、一个佳句也应该及时表扬。（记得有一次，我发现一个平时作文很差的学生在文章中准确地用了一个表示时间过得很快的词“刹那间”，于是我在批语中这样写道：今后能多看点书，认真作好记录，教师相信你的作文会更上一层楼！）这样做，能让一些差生得到鼓励，看到希望。 总之，作文教学不是件容易的事，教师必须在教学理论中不断探索，在教学实践中获得启发，不断总结经验，才能于学生有所裨益。

转自教育在线,未经同意,冒犯----------- 铿锵三人谈——小学语文教学流派批评 沈大安 蒋军晶 洪春幸 [前言] 蒋军晶：沈老师，“情境教学、读写结合、学法指导”都是在长期的教学实践中形成相对稳定的教学流派或者说是教学模式，并且，20多年过去了，国内还有许多学校在广泛应用且产生了良好的效果。因此，某种意义上说，这些重大的教学流派对中国当代小学语文教学产生比较大的影响。今天我们谈话的主题是“小学语文教学流派批评”，把谈话的视角，定点在“批评”上，合适吗？ 沈大安：所以，我们要对“批评”形成共识：第一：我们强调“批评”，只是强调用一种理性的态度来关照、评价、审视，而不是强调批判、否定、推翻。第二，我们今天的讨论只是代表一种“个人观点、民间观念”。第三，假如我们对这些流派中的某些观点持否定态度，那么我希望我们在“否定”的同时，最好能提出一些建设性的对抗意见，即所谓“从批判走向建设”。 洪春幸：我想，今天我们所讨论的不应该只是这三个教学流派的思想及方法体系本身，还应该包括它们在“与时俱进”这一方面的努力以及广大实践教师对它们的理解等等。 沈大安：对。 [关于情境教学] 沈大安：情境教学的优点无可否认：一、生动，符合儿童情趣；二、注重感悟，崇尚体验性学习，把教学重心从学问性知识转移到体验性知识；三、有助于儿童对文本的体验，情境成为了文本与图象之间的中介，情境本身也为学生的发挥创造了一个天地。 蒋军晶：我曾经听过施建平老师上《长征》一课，他在课中人为地再现了诗中所描写的情境，让学生在情境中理解诗，咀嚼语言。例如，他通过播放《长征》歌把学生带入到艰辛而充满豪情的历史大背景；他用粉笔示意画帮助学生直观理解“五岭逶迤腾细浪，乌蒙磅礴走泥丸”；他还在课中播放了相关录音，促进学生体会“金沙江红军巧渡胜利，红军战士个个喜洋洋”的心情。真的，施建平老师通过创设情境成功地让学生浅出深入地理解了《长征》这首诗。 洪春幸：并且情境教学能够最大限度地实现新课程所提倡的学科间融合、课内外沟通。我听过一堂低年级识字课《菜园里》，老师让学生到模拟的标着菜名的菜场里去买菜，请学生为当天的营养午餐配菜，书写菜名，有意思极了。 沈大安：但是，很多老师误读了“情境教学”的理念，以至于在操作上也出现了许多偏差。 沈大安：第一种偏差，我们很多一线老师，每上一篇课文，都努力构建一个新的“体验式”情境，这种把教学情境化无限扩大的做法，可能是对情境教学的误读，是造成语文教学低效的新的重要原因。 蒋军晶：其实，“情境教学”理论体系的构建者李吉林先生，本人也提出，并不是所有课文，教学过程的所有环节，都需运用情境教学，那样会导致情境教学程式化。任何事物一旦成为一种固定不变的模式，就失去了它的生命力。 洪春幸：是的，对于具体的每一篇课文的教学来说，有需要通过情境教学进行的，如美感丰富的、情深的、富有幻想的课文；也有无需创设情境的，如说理文，课文本身情境浅显的，以及情境无法创设的。因此，我们不能为了情境教学而情境教学，我们不能游离于课文，画蛇添足，去创设一个人为的情境。 沈大安：第二种偏差，创设情境的目的是“帮助理解，促进语用”，但是，很多课堂，所创设的“情境”喧兵夺主，反而成了教学的中心。 蒋军晶：我就听到过这样一堂课，一位老师运用现代媒介让学生长时间感受潮水气势，并且让学生围绕多媒体画面编写电视台现场报道，这样的情境教学太注重感官体验，导致学生感悟、反思文本的时间少了。形象的潮到位了；情感的潮、文本中寓含的人生、时代之潮则不明显。 洪春幸：教学情境化，不能演变为“情境”成为了教学的中心。 沈大安：第三种偏差，我们老师对于情境的理解和创设“狭隘”化了，现在课堂中的情境主要是“情形”“情况”“环境”“氛围”的意思，和“景”的意思相近。而实际上，“情境”的内涵应该还包括“情感”“情绪”“情操”甚至“意蕴”。 洪春幸：这一点，我很有同感。例如“红杏枝头春意闹”这一句诗，画家画不出来，录象也没处录，情景性的画面，一旦呈现，反而限制了学生的独特感受与丰富想象。如果这句诗要采用“情境教学”，那着力点应该放在情境还原诗人的心境，让学生体会当时诗人的“情感”“情绪”，暗示学生学生以诗人的身份“设身处地”地去联想。 蒋军晶：我在实践中也感觉到，可以参与、感知的情境，一般比较单薄，不够丰厚，尤其在意蕴方面。 沈大安：其实，在新课程倡导“自主、合作、探究”学习的今天，我们更应该努力研究，如何在课堂上创设“问题情境”。 洪春幸：沈老师，“问题情境”与“情境”的区别主要在哪里呢？ 沈大安：一言两语很难说清楚两者的区别，“问题情境”主要是激发学生自主去探究课文，而“情境”主要是帮助学生理解课文。 蒋军晶：沈老师，我在上《地震中的父与子》时，假设文中的父亲的经过36小时的挖掘，不但没有救出自己的儿子，而且引起了大爆炸，然后追问学生，是否还觉得那位父亲是了不起的？我的假设情境引起了一场大争论。 沈大安：是啊，你创设了一个很好的问题情境。 [关于“读写结合”] 沈大安：“读写结合”是我国语文教学中的一条传统经验，几乎已成为定论。你们对“读写结合”是怎样理解的？ 蒋军晶：以前，阅读教学和写作教学之间的联系非常松懈，学生从读问教学所得，多没能用于写作之中；而在写作教学中，教师按既定的作文题目给学生练习，虽然有写作指导，但与课文不相关联，写作所用的技巧与读文所学的技巧不能衔接，而无法学以致用。这种读、写分家的教学方式，徒然浪费时间和人力资源。 洪春幸：“读写结合”的效用确实很明显：一、符合儿童认知发展，儿童从实践中学习，从读教学中所得到的知识，立即可以实践于写作练习，把知识转化为能力。二、符合儿童学习心理，儿童模仿性强，读了一篇范文，便能尝试写出范文相类似的文章来。并且儿童有发表欲，积累了一定的语文知识和写作能力，便会很想把自己的所见所闻写出来告诉别人。 沈大安：所以，“读写结合”本身没有什么问题，关键还是在于我们怎么理解。“读写结合”可以广义的理解，也可以狭义的理解。狭义的理解，就是“读一段写一段，读一篇写一篇，读什么写什么”，这种理解就显得过于功利，过于追求立竿见影的效果。 洪春幸：是的，现在的“读写结合”因为过于追求可操作性，教学的具体方法已经简单化了——以课文为范例，通过模仿练习，打通读、写关卡。这样的“读写结合”让人联想到流水线统一生产，学生的作文无怪乎千篇一律了。 蒋军晶：那广义的“读写结合”该如何理解呢？ 沈大安：广义的“读写结合”不仅包括“短期结合”，还应该包括古人所说的 “读书破万卷，下笔如有神”、“劳于读书，逸于作文”等长期结合。 蒋军晶：是啊，我也觉得“读写结合”不能过于简单化。例如读什么，写什么，读了记叙文，要学生写记叙文，读了描写文，要学生写描写文，这不是不对，这只是读写结合的其中一种方式。 洪春幸：阅读与作文的进步，往往是是整体、综合、模糊的，写作水平的提高常常是大量读之后的突变，是突破高原期之后的顿悟。 沈大安：叶圣陶先生曾说过∶“读与写甚有关系，读之得法，所知广博，眼光提高，大有助于写作练习。”这段话应该说出了读与写关系的真谛。 沈大安：另外狭义的“读写结合”往往是从技巧的角度入手的，例如模仿“总分总结构”的短文，按照“从远到近的方位顺序”写景的例文写一个片段；而广义的“读写结合”还可以从情感的角度入手。 洪春幸：从“情感的角度”来看待读写结合，我的理解是，通过读，唤起学生相似的经历，心灵的创造、精神的熏陶。这是课程丰富的起点，《文心雕龙》中说过：“情动而辞发”。 蒋军晶：那一次，我教学《地震中的父与子》，末了，我发现学生被感动了，我就建议让学生写一篇读后感，学生写的读后感与课文在文章结构、写作技巧上没有相似之处，有的只是情感上的通融，我想这也是读写结合。 沈大安：是的，短期的侧重于技巧的读写结合是一种显性结合，长期的侧重于情感的读写结合是一种隐性结合，但都是“结合”。 蒋军晶：沈老师，研究语文教学的著名学者张志公先生对读写结合有这样的看法，他认为“当合者合，当分者分，合中有分，分中有合，读写的关系也当作如是观。”沈老师，你是怎么理解这句话的。 沈大安：读与写是永远无法分开的，即使到今天，没有人提出“读写结合”这一概念，事实上它仍然是存在的，张志公先生强调“当合者合”，是想强调“读写结合”不仅是一种客观存在，更是一种教学方法论。同时，张志公先生强调“当分者分”，他是想提醒我们，从语文教学的目的看，培养读、写的能力都是目的，所以不能把写作能力看为唯一目的，而读看为手段。 [关于“学法指导”] 沈大安：“学法指导”的提出有其积极意义，即从关注“教法”转向到关注“学法”，从关注单纯的知识传授转向关注学习方法，与新课标中的注重“过程与方法”不谋而合。 洪春幸：是的，很多学者，很多教育家，用不同的表述方式提醒我们在关注内容性知识的同时，应该更关注方法性知识。 蒋军晶：我记得叶圣陶先生就曾多次指出：“教是为了不教”，主张让学生学会学习。他说：“凡为教者必期于达到不须教。教书所务惟在启发导引，俾学生逐步增举国其知能，展卷而自能同解，执笔而自能合度。” 洪春幸：联合国教科文组织外联助理总干事德·纳伊曼认为，今天所教的百分之八、九十应该放在科学方法论、教育方法、推理方法、搜集资料的方法。从事实中做结论的方法以及分析综合事实的能力上面。 沈大安：达尔文曾说过：“最有价值的知识是关于方法的知识。”德国莱因兰——法耳茨州教育部提出了“学生掌握方法比掌握知识更重要。” 沈大安：但是，问题是，有的老师把“学法指导”理解成“教授方法”，先提出一种学习方法，然后要求学生按照规定的学习程序一步一步学习课文，这些老师期望学生在这种按部就班的学习过程中快速掌握学习方法。 洪春幸：速成——现在社会上的速成班很多。 洪春幸：这样就太赤裸裸了，“润物细无声”，学习方法的掌握是一个慢慢领悟的过程——慢慢感悟适合自己的学习方法。 蒋军晶：我是否可以这样理解，按照老师所讲授的方法来学习，直指目的，直奔结果，学生学习起来不走一点弯路，一马平川，一箭中的，并非是好事。因为教给学习方法并不等于实现了学生自学，要实现学生自学还有一个过程，这个过程就是学生对学习方法不断运用、体会、内化的过程。 沈大安：确实，学生的学习方法是在教师的指导下不断完善的，但更多是在自身学习实践中形成的。 蒋军晶：沈老师，前段时间，我在看学习迁移方面的书，我觉得理科的学习可能是“举一反三”的，它追求通过一堂或几堂课，抽象出一种普遍方法，建立问题解决的图式，比如让学生自己总结一个此类问题解决的模型。而语文课程，特别是阅读教学，并不追求极高的原理性概括，而更重视知识经验在数量上的积累。 沈大安：是的，在大量阅读与写作过程中，慢慢找到适合自己的学习方法，是语文学习的最高境界。 沈大安：还有一个问题是，有的老师把“学法指导”固定为机械的模式，例如“一圈二划三想”、“一边读一边想”，成为了一种口号。 洪春幸：统一的模式无疑抹杀了学生的个别差异…… 沈大安：同没有最优的教法一样，也没有最优的学法，对甲学生有效的学习方法，对乙学生就不一定有效。因此，真正的“学法指导”，在教给学生共性的学习方法的基础上，要注意学习方法的个性特点，对不同学生给予不同的学法指导，帮助学生选择适合于他们自己的学习方法。 洪春幸：也就是说，“学法指导”的首要任务是展开学习过程，让学生自主地进行探究，在学习过程中，学生碰到的困难不同，因此取得的经验和教训也不同，学生把这些经验和教训进行归纳与总结，所得到的就是自己的学习方法，用自己的学习方法来指导自己学习，效果特别好，可以收到事半功倍的效果。 蒋军晶：因此，有人提出了一种“试误学习”。 蒋军晶：但是，沈老师学生自己归纳总结学习方法与老师提供的方法体系，相比较而言，都是很小的，不系统的，没有多大价值。 沈大安：是的，孤立地去看，学生每一个具体的经验和教训都是很小的，不系统的，没有多大价值。但是积累多了，量变引起质变，可能会成为系统的、有价值的、有一定新意的一种方法。我们的教育教学，不能总是追求“短期效应”。 洪春幸、蒋军晶：不能总是追求“短期效应”，是的。