自闭孩子的情绪问题研究论文

我的小兄弟出生于1993年，那时人们并不了解自闭症（autism，也称孤独症），同样，我的父母对这一病症也知之甚少。在后来的10年左右的时间里，父母发现我的小兄弟的异样：时常受到外界的刺激并且有时表现出伤心欲绝的情绪。最后我的小兄弟被诊断患有自闭症。但我的父母并未放弃，他们尝试了各种努力，其中就包括尝试以孩童的眼光和身体状态来体验这个世界。

在上世纪90年代很少有人讨论自闭症，部分原因是由于当时这种病症的存在并不广泛。和自闭症相关的研究也很有限。对于那些没有和自闭症患者直接接触过的人来说，他们主要通过各种书籍、电影等大众文化来了解，比如说电影《雨人》（《Rain Man》，也译为《手足情未了》）。

对于那些家庭内有自闭症儿童的人而言，互联网的出现为家长提供了一个重要工具。互联网使得这些家长获取信息更加便捷，而此前他们只能查阅当地图书馆、寻求社区内帮助以及与其他家长交流联系。

作为家长，当面对孩子发脾气或者各种情绪反应时，他们时常会遇到这些问题，比如说“如何处理这种情况呢？”或者“哪种方法最有效呢？”但是对于患有自闭症以及各种感觉处理障碍的儿童的家长而言问题可没有这么简单。父母常常于绝望中又带着期望来帮助他们的孩子停止身体上的自我戕害，无论这种自戕是有意还是无意为之。这些父母还一直寻找任何能使病症发作时的孩子恢复平静的方法。

我的家人也像许多有着类似遭遇的家庭一样做了这些努力：尝试各种各样的法子希望能够见效。可喜的是，我的兄弟终于在语言等各项表现上有了进步，他的表现会比其他自闭症儿童要好许多；不幸的是，这是我们多年来不懈努力的结果，我们并非为自己的努力感到不值，我们希望我兄弟还能有更大的进步，而我们距这个目标还很遥远。当我兄弟很小的时候，他感受如何，我们全家人也都和他一样，这个家庭都萦绕着相同的氛围。日子好的时候，也就是小兄弟很少情绪奔溃的时候，全家都很愉快。而那些糟糕的日子直到现在我也不想回想，我和父母都备受煎熬，可想而知我那患病的小兄弟是多么痛苦了！

坦普尔·葛兰汀和拥抱机

当我上大学时，我有机会听了美国动物科学家、著名自闭症患者坦普尔·葛兰汀的讲座。葛兰汀是自闭症领域内一位非常知名的研究人员，事实上，她本人也是一名自闭症患者。在讲座中她讨论了很多话题，但其中最重要的可能就是“拥抱机”（ The Hug Machine）了。这个机器对于研究自闭症以及感觉处理障碍具有重大意义与贡献。

自闭症的许多标志性特征牵涉到感觉处理。具体来说,在接受各种各样感官输入（如风景、声音、味觉、触觉等）后，自闭症儿童往往会受到强烈刺激。我记得我的兄弟也受到这种折磨，而葛兰汀表示自己在幼年时便意识到这种情况。当听到消防警报时我兄弟就会变得尤为紧张，他还经常当众扯掉自己的衣服，并且20年来在一定程度上他每天只吃同样的食物！

和葛兰汀不同，我的兄弟在触觉方面表现出的矛盾令人费解。他不喜欢被人拥抱，他经常与人发生斗争，这就是我的小兄弟看起来像“冷血动物”一般。而与此同时，他还会表现出自我安抚的行为，这些行为看上去是他想得到拥抱！事实上，如果当他正在情绪激动的挣扎中翻来覆去时，一个坚实的拥抱不仅能防止他伤害到自己（或者伤害到附近的其他人），似乎还能让他平静下来。

缓解自闭症儿童的紧张:拥抱机、加重毯子或许有效

图/维基百科

葛兰汀喜欢动物，她的研究职业生涯的大部分时间都在和牲畜打交道。当幼时的葛兰汀进入她姑妈的农场后开始对动物强烈着迷，在那段时间里，葛兰汀观察到农场里有挤压机（squeeze machine），这种机器用于安抚焦虑的奶牛，因为乳牛场内的牲畜的身体上需要烙上记号，而此时牲畜就会变得紧张不安。在那时，葛兰汀就更新了该装置的理念以用于人类身上。该装置的原型包括两个橡胶气垫和一个木制骨架，这样葛兰汀就可以站在该装置内，然后根据自己的情况控制气垫包裹自己的松紧程度。

葛兰汀充满天才与系统思维推断出由“拥抱机”产生的“深接触压力”不仅能够安抚动物还能平静自己。她的论文主题——《自闭症患者、大学生和动物使用“深接触压力”后的镇静效果》——发表于1992年，也就是我兄弟出生的前一年。

“深触摸压力”

葛兰汀的研究把“深处摸压力”定义为“大多数类型的较重的施力，如握力、按抚、对动物的抚摸或是用襁褓包裹的力”。正如葛兰汀指出的，区分施加力量的轻重是非常重要的，比如说轻抚的施力就好比撩痒或者头发在皮肤上移动一般。这种类型的接触会刺激神经系统并引起警惕，此外还会使人变得焦躁。而“深压力接触”，即力量较前者大些时，已被证明能起到使患者恢复平静的效果。

“对自闭症儿童的研究表明，相较于听觉、视觉等远端感官刺激，他们更喜欢近端感官刺激，比如说触摸、味觉和嗅觉。”葛兰汀这样写道。这是她引用了一篇1981的论文的说法，在这篇论文中研究人员观察了儿童（既有自闭症儿童，也有非自闭症儿童）对不同感觉形态如何做出回应。

葛兰汀还在其他研究中讨论了“深接触压力疗法”（deep touch pressure therapy ）不仅广泛地适用于自闭症谱系障碍（autism spectrum disorders,ASD）患者，还适用于神经不存在这种异常的人。我们很早就意识到新生儿不仅需要人类密切接触以获得生存，更重要的是触摸有助于其精神上的茁壮成长。这些与抚摸有关的早期经历，尤其如照料者的拥抱和安抚不仅会对儿童身精神发展关系紧密，也会和其身体发展密切相连。

最近有更多的研究表明在全世界新生儿重症监护室病房内，触摸对于早产儿的健康有着奇迹般的影响。而且这种影响不仅存在于婴儿时期，在儿童生命中的第一个10年里，这种益处都会贯穿其中！

“深接触压力疗法”也被证明对那些没有患自闭症但患有焦虑的儿童及成年人同样具有帮助。职业治疗室早在数十年前就知道深接触压力不仅能帮助患有感觉处理障碍的儿童，还能对多动和注意缺失紊乱的儿童起到作用。

虽然拥抱机装置现在也有使用，对于那些没有使用空间或者不知道从哪开始使用的人而言，加重的毯子是个不错的选择，后者更容易使用且价格相对低廉，更重要的是同样能起到相应的效果。并且加重毯子使用范围好像更广，因为即便在床上也照样能用，此外值得注意的是加重毯子已被证明有助于睡眠。

在论文结论中葛兰汀指出深压力接触不一定适用于每个人，同样，不见得每个自闭症患儿都会对此作出理想的、满足期望的反应。尽管如此，葛兰汀的初步研究和20年来的额外调查已经帮助了无数的家庭。而在发现拥抱机疗法之前，虽然人们（包括葛兰汀）也想方设法帮助自闭症儿童，但彼时的治疗装置不仅令人望而生畏，并且疗效甚微。

自闭症也称孤独症，是指自我封闭、不理会外界事物的一种状态。对于自闭症儿童的教育治疗应尽早进行，对于他们的行为进行及时的矫正、反馈和强化，使他们逐渐表现正确的行为，融入群体中去。下面是我给大家推荐的自闭症儿童教育论文，希望大家喜欢!

《自闭症儿童教育训练的实践探索》

[摘要] 自闭症,又称孤独症,属于一种全面发育障碍,既不同于精神障碍,也不同于智力障碍,但又与两者之间在某些方面有相似之处,比如具有攻击行为、刻板行为,还有3/4的自闭症儿童智商测试结果是弱智等。本文对自闭症进行了概念界定,分析了自闭症儿童的特征,从心理学角度出发,对自闭症儿童的教育训练进行了一些实践探索和尝试。

[关键词] 自闭症 教育训练 实践探索

一、概念的界定

自闭症又叫阿斯伯格综合症,也称孤独症,是指自我封闭、不理会外界事物的种种状态。重度自团症儿童完全生活在自已的世界里,对外界视若无睹,听若未闻,难以与人沟通,群处、社交能力极差,情绪起伏不定,有些孩子还有自伤或伤人的行为。大部分患儿伴有不同程度的智障问题,但约30%的孩子智力正常,其中10%的孩子在某一方面表现出过人的天赋,被称作“白痴学者”。

1943年,美国精神病医生利奥.凯纳(Leo Kenner)教授首先提出并确定了“自闭症”的概念。“自闭症”和“孤独症”同为英文Autism(源于希腊语“Auter”――自我)一词的译名。在精神病学中,该词意为“退缩与自我专注”;在描述“自闭症”突出特征时,该词意义“自我兴趣”。“自闭症”为台湾、香港、日本、新加坡、马来亚等国家与地区的使用词。“孤独症”为中国大陆地区医学界、特教界的使用词。“自闭症”是一种严重的身心发育障碍的疾病。1978年美国国立自闭症儿童及成人协会专家顾问委员会对自闭症提出定义为:“起病于30月前的行为综合症。其主要特征有:(1)发育秩序和速度紊乱;(2)对任何感觉刺激的反应异常;(3)言语、语言、认知和非语言的沟通障碍;(4)与人、事和物建立起合适关系的能力障碍。”这些定义为至今广泛应用国际疾病分类第九版(ICD-9)和它的临床修订版(ICD-9-Cm)以及美国精神障碍诊断和统计手册第三版(DSM-3)诊断标准建立奠定了基础。

自闭症是一种婴幼儿发育障碍,通常发生于3岁之前,是一种严重情绪错乱的疾病。自闭症无种族、社会、宗教之分,与家庭收入、生活方式、教育程度无关。据统计,患病率大约为10～15人/万。从性别上看男孩明显多于女孩,国外文献报道男女约为26～57∶1。目前,估计在我国约有40万左右的自闭症患儿童。

二、自闭症儿童的特征

1.交往障碍

患儿自婴幼儿时期起就表现极度孤独,并且有拒绝与人进行交往的倾向,不会用目光注视、表情、姿势和手势与人交往,甚至与父母也缺乏情感交流。不会体察亲人的喜怒哀乐和痛苦,自己有痛苦、不适,也不会寻求别人的安抚和支持,有进他们对亲人的呼唤甚至也不产生反应,以致引起父母怀疑他们有听力问题。轻症者看起来并不强烈拒绝交往,但在与伙伴的活动中常充当被动角色,不能根据社交场合调整自己的行为,缺乏社交――情绪的相互应答,不懂得如何建立友谊关系。

2.交流障碍

患儿的语言和非语言交流均有明显缺陷,沉默不语或很少使用语言。大约一半患者终生不语而倾向用手势或其它形式表达。有的即使会认、读、掌握大量的词汇,但常常不会在恰当的场合使用恰当的语言,而时常表现为不顾周围的情景或别人在说什么,自顾自地讲话,或不管别人的感受,重复地询问或重复地对人讲一样的话,问一样的问题,或模仿重复别人的话,语调平淡,缺乏节奏,与人交谈缺少应对、言语表达缺乏灵活性,不会用语调和语气的变化来适应交谈的气氛。患儿常表现代词的运用困难,谈话中常不使用代词或使用混乱,故常常不知所云

3.兴趣和活动的局限

重复与刻板的特征倾向于采用僵化刻板,墨守陈规的方式应付五花余门的日常活动。患儿喜欢保持周围环境和活动固定不变,如长时间地玩某种物品、玩具、吃某种食品、出门走同样的路线,听同样的音乐或同一本书,如要改变则产生强烈的情感反应或拒绝。大多活动增多,常出现特殊的、重复的刻板动作,如来回踱步、蹦跳、旋转。

4.智力发育障碍

约3/4的患儿有智力发育落后,但它在一般智力落后的背景下可能存在某方面较强的能力,通常以机械记忆能力强为多见。主要表现有,脑电图:自发脑电图异常率达10%～83%,大多表现为广泛异常,慢波增多,少数可见棘波或棘慢波,可能与患儿合并癫痫有关;脑影像学:头部CT可能异常所见,但常不一致,意见尚不肯定。头部核磁共振检查部分病例可见第4脑室扩大,大部分有小脑蚓部小叶发育不良,脑干明显变小。

三、自闭症儿童教育训练的原则

自闭症属于一种全面发育障碍,既不同于精神障碍,也不同于智力障碍,但又与两者在某些方面有相似之处,比如具有攻击行为、刻板行为,还有3/4的自闭症儿童智商测试结果是弱智等。尽管如此,我们不能简单地把他们与前两者等同对待,而是首先要看到他们是需要成长、需要爱、需要帮助的儿童。从全纳教育观出发,自闭症与正常儿童在发展需要上, 是相同的。正常儿童的身心特性在自闭症儿童身上也同样体现,只是方式和程度有别。基于此点,确定教学原则首先要兼顾共性,一般性的教学原则,比如理论联系实际原则、启发性原则、巩固性原则依然适用,并充实了新的意义。现仅就自闭症教育训练中一些有特性的原则做一简述。

1.身心机能协同发展原则

这一原则要求在训练过程中既要注重提高身体素质、发展运动能力,又要注重提高心理素质,培养良好个性,使两方面协调一致。

现代科学研究表明,运动功能与注意力、语言、认识等多方面发展有关,对儿童进行运动训练,有助于提高儿童的多种心理能力。自闭症儿童身体发育看似与正常无异,但实际上多伴有或轻或重的感知运动发育问题,如左右手不协调、手眼不协调、腕力差、触觉过敏、听觉超灵敏、肌力松懈、跳跃力落后于同龄正常儿童等,所以在训练中就要安排足量的运动训练、感知训练,以及语言训练、交往训练、认识训练等,交使这些内容有机结合协调起来。比如训练儿童左右手交替拍球,不单是为了发展他们大运动、精细运动及其协调性。

2.正向发展原则

这一原则要求在训练过程中要着眼于儿童身心发展规律,按照规律去逐步提高各方面的能力并开发潜能,在促进发展的过程中有序地使缺陷得到补偿,而不是着重于各种怪异行为的去除却忽略了正常行为的建立。

在开始进行矫正训练时,我们常会遇到这样失败的例子,有的老师偏重于矫正儿童的某一刻板行为,而几个月下来发现自闭症儿童虽然不咬衣角了,却咬上了铅笔或手指,老师的精力投入很大,但收效甚微。相反,有的老师以正向发展为主,在教儿童各种新技能的同时来替代、清除不良行为。

比如,有一个自闭症儿童爱用手指玩吐沫,很不卫生,我就采取教儿童漱口刷牙、嚼口香糖等同样能产生泡沫感、磨擦感的正常行为来逐渐取代玩吐沫的行为,以新行为抵消不良的旧行为,结果很快儿童就掌握了刷牙技能,并且不再玩吐沫了。这个做法首先从满足儿童需要――口腔需触觉刺激并有泡沫感出发,按照正常发展顺序来选择一项可替代的活动,再通过培养新行为抵消旧行为的方式来达到训练目的。当然,这并不是否认行为矫正的重要性,有些对儿童身心伤害较大的,如自伤行为等,应及时采用矫正策略认识疗法加以改变。正向发展与专门矫正是不矛盾的,两者相互协调、促进。单一地矫正某个怪异行为而忽略对正当行为的培养是片面的,矫正只有在培养过程中才能发挥更好的作用,而矫正效果直接影响着培养的速度和质量。因此,在教育训练中,必须摆对发展与矫正的关系,使两者相互促进。

3.及时反馈原则

这一原则要求在训练中对儿童的不同行为表现随时随地给予肯定或否定反馈并及时强化肯定行为,以增加其出现频率,防止不当行为因忽视或经错误肯定而增加。

自闭症儿童会在不经意间做出各种各样的行动,有对有错,但往往自己不知是否符合规则,而一些不当行为的养成常常是由于在儿童刚开始做时被忽视,等儿童常出现此行为才被老师重视,再想改掉为时已晚。比如弱智学生入学后反而怪动作增多了,学会了同班不少学生的不好的行为。这是由于自闭症儿童视觉记忆很强,很容易不自觉地模仿别人的动作,如果此时没有得到任何反馈,就等于是默许这种行为,很快这个儿童就习得了某个不良行为。

通过训练,我看到随时反馈、及时强化在自闭症训练中是十分重要的,特别在刚换一个新环境时要格外注意他的一举一动,及时制止一些不应有的动作或言语模仿。

4.优化反应原则

这一原则要求训练前先把内容加工提纯,开始只让他接受最优化的刺激,得到简单而正确的反应后再变换刺激,增加复杂性。有人形象地把提纯比喻成吃葡萄时挖籽去皮而只给儿童吃果肉。

由于外界事物十分复杂多变,它所带来的信息对自闭症儿童来说是巨大而繁多的,有时是难以承受的,并且这些儿童又难以辨别何为正确的要接受的信息,所以就更要提练。有时教自闭症儿童说话,但外界十分嘈杂,或不时有人与训练者插话,这种环境极不利于自闭症儿童掌握正确用语。培养其生活自理能力也是一样,每一行为各个动作都要简练有序,中间不允许多余动作或拖延时间,否则诸如东张西望玩手或其他用具、敲击等多余动作就会“乘虚而入”。

5.个别指导先行的原则

这一原则要求在训练过程中优先采用个别辅导的方式,使训练双方能相互配合,在这个基础上使自闭儿童逐步融入小组或其他集体中。

自闭儿在新环境中很难适应集体氛围,有显著的沟通、社交和行为问题,若开始时未与训练者合作好,以后很难接受有效训练,在不适应的场合中也不能寻找别人帮助。因此个别训练、小团体协助是其走向大集体的一个过程环节,在训练中要优先考虑。当儿童能接受一定指令并对环境有所了解之后再进入小团体就容易了。

四、自闭症儿童训练的方法

1.游戏法

游戏可让自闭症儿童学习人际交往的技巧,可增进其语言的主动性,也能从中培养其社会适应能力,孩子的游戏就是建立人际关系的第一步,他们在游戏中发展友谊,学习社会策略和增进社会能力。Lord(1984)以及Wing和Attwood(1987)研究指出自闭症对于社会沟通线索理解及表达存在困难,他们常常处于孤立状态或是徘徊在同伴团体中的边缘,可能会避免或抗拒别人社交性的邀请,被动的接受,很少或完全没有主动的社交,或者以其特有的方式接近同伴。因而我们在教学中设计一些团体性游戏来提高自闭症儿童此项功能。我们经常会在游戏及小组课上设计一些互动的游戏项目,譬如“二人毛巾运球”让小朋友从游戏中学会与人合作,并与合作伙伴“分享”胜利的成果(如分吃一种食品)。同时,亦根据小朋友的能力设计一些戏剧性的游戏,如游戏“老狼老狼几点了”,在训练老师问过“老狼老狼几点了”之后,会让小朋友回答老师的问题,比如说小朋友会回答“三点了”,诸如此类还有音乐游戏“泼水歌”及“上学歌”等等,都可在游戏中增进儿童语言的主动性。

2.同步行动法

根据身体机能协同发展原则,要注重提高心理素质,培养良好个性。训练双方在训练过程中为了达到和谐、易沟通而同时进行某项技能训练或训练者做与自闭儿一样的活动,使自闭儿注意训练者的一言一行并自愿与训练者一起从事其他活动的一种方法。例如训练中自闭儿只顾一人玩球,不理睬训练者,这时训练者应主动寻找接近的机会,最好也是拿球来玩,并玩得比自闭儿要好,有时可把球滚、扔到自闭儿身边,看他是否注意球,若注意,说明可以进行接触,这时两人可一起玩一会儿球,然后再转入下一个训练项目,但要求步调一致。这种以球或其他自闭儿当前持有物为中介(或作训练诱导物)的方法在训练中十分常用,关键是选择好恰当时机。同时注意两者行动同步,不能片面强调让自闭儿服从训练者或一味顺从自闭儿童。

3.情境法

根据丰富环境原则,创设一定情境以提供适当的刺激,引起儿童注意并充分感知情境,然后进行角色练习,使其逐步学会目标情境下的内容。例如我们对酷爱音乐的自闭儿进行训练时,先给他提供一个熟悉的音乐情境,可放一段录音或唱个歌曲开头引起他注意,让他在此情境中演习某项技能,并给予一定的角色任务。完成后进行奖励,个别难执行的命令还可采取唱说结合的方式表达,以后逐渐取消音乐情境来让他完成角色任务或进行迁程训练,最终在无音乐情境中也能完成。

4.角色替代法

根据正向发展原则,在交往训练中,借助一定的中介人物(一般为儿童喜欢的物品,有时或是人)通过角色替代来实现人与人之间的对话、交流。例如儿童比较喜欢小熊或恐龙等,教师可以木偶或玩偶或面具操纵的方式,通过让被训练者扮演小熊来进行交流,或者让自闭儿拿小熊玩偶,训练者对玩偶发布指令,实际是让自闭儿来执行。这种方法是利用儿童只对物品或某个人感兴趣,通过角色转换来实现对其他物或人都感兴趣,以便按指令行事。如果自闭儿只对玩偶等感兴趣而不执行下一步指令,玩偶要立即消失,只有把握好出现与消失的分寸才能发挥角色替代的作用。

5.感觉统合训练法

感觉统合失常乃是由于脑功能障碍,无法将人类的视觉、听觉、触觉、前庭觉及肌肉关节动觉等五种基本感觉的刺激加以统合并适切反应。感觉统合训练法的目的即在于提供以上几种感觉刺激的输入,并适当的控制,让自闭症儿童依靠内在驱策力引导自己的活动,自动形成顺应性的反应,藉此促成这些感觉的组合和统一。

由于自闭症儿童个体差异很大,就感知而言,有的听觉灵敏,有的视觉敏锐,有的触觉过敏,有的嗅觉敏感……运动功能等都千差万别,因此在训练中就要因人而异选择一些特殊的方法,比如视听动训练法、触觉脱敏法、听觉统合训练、精神统合、感觉统合训练法,以及矫枉过正、过度练习法、行为矫正中的消退法、强化法等等。只要教育工作者端正认识,以科学的态度和满腔的热情去对待这一需特殊帮助的“普通”群体,依据儿童的情况使用和创造合适的因人而异的训练方法,自闭症儿童走向社会的日子就不远了。

参考文献:

[1]全日本特殊教育研究联盟编,杨鸿儒译.自闭教育入门.台北:台湾大展出版公司,1999.

[2]北京市孤独症儿童康复协会主办:孤独症儿童康复动态.1998,(2).

[3]朴永馨.特殊教育学.福州:福建教育出版社,1995.

[4]肖非.特殊教育通论.北京:华夏出版社,2000.

[5]朴永馨.特殊教育辞典.北京:华夏出版社,1996.

[6]刘全礼.特殊教育导论.北京:教育科学出版社,2003.

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