教师教学风格的研究论文

浅谈教师个性及其对学生个性发展的影响我国著名教育家胡克英说过：“教育的最大价值在于发展个性。教育最伟大的力量也在于发展个性。”俄国教育家乌申斯基说过：“只有个性方能影响个性的发展和定型，只有性格才能养成性格。教师的个性对学生心灵的影响所形成的力量，是教科书、道德说教和规章制度无法取代的。那么，教师如何以自身的个性去影响学生的个性呢？一、教师需要适度体现一些“孩子气”如果把“为人师表”理解成说话、办事一板一眼，“三思而说”“三思而行”，一切行为力求“师范”，教学风格近乎程序化的统一，那是教育的悲哀。而在我们目前这种丰富多彩且灵活运用教育教学方式的教学中，只要我们认真负责地做到自己想做且能够做好的一切，本身就是对学生个性呵护、补充和修正的过程。我不大认同教师非得要用自己独特的个性去影响学生，但我认同“一个不能张扬个性的老师是教不出具有灵气的学生”。因此，我们不需要过于关注学生的个性，而是需要在自己教育和教学的方式、方法上大胆创新，不拘一格。教育本身是遗憾的艺术，只要是以真爱为基础的、一心为学生着想的，那么，就没有绝对的对与错。究竟是重分数更重要还是重能力更重要？究竟是重性格更重要还是重品质更重要？这些问题在社会现实中常常是相互矛盾的。我们可以做到的是根据学生现有的资质水平让他们最大限度地接受知识，根据学生现有的性格特征让他们最大限度的健康快乐，根据学生现有的能力去让他们通过努力最大限度地提高自己的能力。围绕这一系列的“最大限度”，放手去尝试各种经过深思熟虑的教育手段，即使仍有教训和遗憾，但一定是能够激发学生的灵气的。这几天我们大课间活动中的这套韵律操，就非常能够激发学生的灵性。课堂也是一样，在注重实效的前提下，要求新、求活、求美，完全依赖教学参考或恪守一成不变的教学风格是绝对不可取的。二、教师应赋予学生最基本的人性修养仁、义、礼、信、忠、孝、博爱是我国源远流长的人性修养。当前，于丹的“论语”如此深入人心，折射出的是人性修养的缺失，也反映出人对重拾人性修养的渴望。作为小学教师，我们也许不必刻意地去大力发展学生的个性，但我们必须让孩子们逐步形成人性的基本修养。和学习文化知识一样，个性的发展同样需要基础，我们就是“基础设施”的建造者！我们要求学生背三字经，组织“经典诵读”比赛，其目的就是要让学生明理、知礼。这一点在我们小学阶段尤其重要。俗话说三岁看大、七岁看老。小时候学生接受的各种对品质、秉性方面的教育极有可能影响他们的一生。死记硬背的“经典”如果能在我们教师具体的引导和示范中得到诠释，相信会达到预期的目的。三、学生个性发展应该是教育教学的“衍生物”记得当教育专家提出让学生在实践中学习、在生活中学习的时候，我们曾看到过语文课堂上出现了硕大的南瓜、冬瓜，成堆的茄子和白菜。在洋思经验开始被推广的时候，我们看到课堂上教师无所为、学生学习过程失控的现象。因此，当教师个性化和学生个性发展被关注的时候，我们完全可以冷静地摄取其观点的精髓，坚定地保持语文课堂的语文味儿、书卷气和墨宝香；坚定地开发学生数学的理性思维、逻辑推理及空间想象的能力；坚定地以音、美、体课堂中各种丰富多彩的活动去陶冶学生情操，提高学生的审美情趣。至于个性发展，应该是仔细、优质的教育教学过程的“衍生物”，是在不知不觉中自然而然形成的，没有科学的学习态度，不经历丰富的实践活动，是不可能形成具有魅力的独特个性的。愿我们保持并不断美化自己的个性，宽容理解那些从基本人性修养中发展起来的各种独特个性，让我们的学生富有灵性，也让我们自己充满活力！转（新课程·教研版 2011年1期，作者：吴芝芳）

一、引言教学风格是教师在课堂教学过程中，依据其价值观念，对教学过程诸元素（知识、教师、学生和方法等）的偏好性和习惯化的方式。教学风格体现了教学过程中教师的个体差异，是教师教学的个性化特征，体现于教师对各种教学元素的选择与组合方式。[1,2]教学风格是具有复杂结构的多种心理与行为品质的总和。分析教学风格的结构对于深入了解教学风格的本质，有着重要意义。罗宾逊（Robinson，1986）将教学风格区分为内容为中心和以学习者为中心两类。[3]蒂尔伯格和希牡利（Van Tilburg & Heimlich，1994）定义了两个主要的维度来描述个人的教学风格：敏感性（sensitivity）和包容性（inclusion）。[4]敏感性表示以学生为中心的课堂教学，是教师关心学生的满意度的程度。包容性维度定义为将所有学生融入各种学习过程的能力。近几十年来，在分析教学风格结构的基础上，研究者考察了可能对教学风格构成影响的各种因素。埃文斯（Evans，2004）研究用综合—分析维度测量教师的教学风格，发现年龄与性别对教学风格有显著的影响。年龄大的教师在课堂上表现出综合性风格，而年龄小的教师表现出分析性风格。男教师表现为综合性风格，而女教师往往是分析性风格。同时，他发现教师教学课程类型与教学风格无显著关系，不同课程的教师表现出各种教学风格水平。[5]安得尔斯（Endres，1992）等人的研究分析了杂志写作课的男女教师的风格差异，结果显示，男女教师的教学风格是类似的，并无显著差异。还有研究指出，女教师倾向于结构化的教学风格，而男教师倾向于鼓励学生提出创新的想法、话题和有挑战性的想法。雷克（Lacey，1998）研究指出，在教学风格的敏感性维度上，不存在性别差异；而在包容性维度上，男教师显著地低于女教师。[4]国内关于教学风格的量化研究十分有限，[6]缺乏教学风格的测量工具，以及对教学风格内在结构的深入研究，仅局限于基于观察的教学特点描述与总结。本文在开发出适合中小学教师的教学风格的测量工具的基础上，进一步分析教龄、性别、教育阶段等因素对教学风格的影响。二、方法（一）测量工具本研究开发了教学风格调查表（Teaching Style Inventory,TSI）。该量表由六个分测验组成，六个分测验的命名与意义为：1.情感陶冶，指在教学过程中溶入情绪情感的行为方式，对努力营造轻松、愉快的课堂气氛的偏好程度；2.知识训练，指对运用各种训练的方法加强知识学习的偏好程度，对以知识为中心的教学的态度；3.教师中心，指课堂教学以教师为中心的程度，教师对整个教学过程的控制程度；4.学生中心，指课堂教学以学生为导向的程度，学生参与课堂教学的程度；5.严格严谨，指对学生要求的严格程度，对严谨的课堂教学气氛的偏好程度；6.体系形象，指对运用各种形象化的手段组织教学的偏好程度，对知识体系完整性的态度。TSI经过前期研究，表明有良好的信度与结构效度，可以作为评估中小学教师教学风格的工具。（二）样本调查对象为浙江省杭州市、绍兴市、丽水市的8所中小学教师193名，回收有效问卷183份，有效率为（样本基本情况见表1）。以团体测量的形式，让被试用52道题组成的TSI进行自我评价，每个题目采用4点利克特量表记分。三、结果（一）所有被试各因素得分描述统计（见表2）（二）学校性质对教学风格的影响笔者将学校分成重点学校与普通学校两类，分析这两类学校教师的教学风格上的差异（结果见表3）。从表3可知，两类学校教师的教学风格在“教师中心”与“学生`中心”两因素上存在显著差异。重点学校的教师表现出更多的教师中心性，较少的学生中心性，而普通学校教师的特征恰好相反。另外，重点学校的教师更重视知识教学与训练在整个教学中的重要作用，但两类学校在这方面的差异并没有达到显著水平。（三）教学风格的性别差异在教学风格的各个因素上，均不存在性别差异。但是进一步分析男、女教师的六个因素得分离散程度（详见表4）时发现，不同性别教师在教师中心、学生中心两个分量表得分的离散性不同，男性教师的教学风格的差异性比较大，而女性教师更显得集中一些。在知识训练、严格严谨两个分量表上也表现出相同的趋势，但并没有达到显著性水平。注：表中数据为不同性别教师的各分量表得分方差，F值为方差齐性检验统计量，*表示P＜。四）教龄对教学风格的影响我们将教师的教龄分成5个阶段（详见图1），并用标准T分数（T=10Z+50）表示因素得分。不同教龄的教师在教学风格六因素上的差异性分析表明，教龄对学生中心因素有显著影响（F=，P＜）。随着教龄的增长，教师的课堂教学过程以学生中心性表现得越来越突出，但是教龄在21年以上的教师的课堂上学生中心性表现出下降的趋势；教龄对体系形象因素有显著影响（F=，P＜），随着教龄的增长，教师越来越重视课堂教学需要有一个完整的体系，思路清晰，并以各种形象的方式传授知识；教龄对知识训练因素有一定的影响（F=，＜P＜），随着教龄的增长，教师表现出重视知识传授和知识训练的趋势。（五）教学科目对教学风格的影响分析表明只有语文课教师与数学课教师在情感陶冶因素上存在显著差异（T=，P＜），语文课教师在“情感陶冶”因素上得分较高，而数学教师得分相对较低。文、理科教师在教学风格六因素上均不存在显著差异。（六）不同教育阶段教师的教学风格差异教育阶段分为小学、初中、高中三个水平。方差分析表明，教育阶段对知识训练（F=，P＜）、教师中心（F=，P＜）、学生中心（F=，P＜）三个因素有显著影响（F=，P＜）。Duncan检验表明小学和高中教师相对重视课堂训练，重视通过练习巩固学习效果；高中教师的课堂上教师的主体性强于初中课堂和小学课堂；小学教师的课堂上学生中心性显著地高于初中课堂和高中课堂（见图2）。四、讨论（一）学校类型对教学风格的影响众所周知，重点学校与普通学校是我国教育发展史上的特殊产物，两类学校在师资力量等许多方面存在差异。考察两类学校教师在教学风格方面的差异时发现：两类学校的教师在教师中心、学生中心两个因素上存在差异。总的来看，重点学校的教师强调教师在整个教学过程中的控制力度，课堂教学是以教师为中心的，同时强调以各种训练方法加强知识教学，学生参与课堂的机会相对较少，这些特征实际上说明了重点学校是以教师为中心的教学风格。普通学校教师的教学风格则表现得相对中性一些，课堂上以教师为中心的程度相对较低，强调利用情绪调动课堂气氛。造成这方面差异的原因可能是由于两类学校长期形成的校园文化对教师个体的教学风格发展构成了影响。（二）性别对教学风格的影响关于教学风格是否存在性别差异的争论较多，[4,5]但本次调查并没有发现男女教师在教学风格的任何一个因素上存在差异。其原因一方面可能是样本中男性的比例过小，另一方面可能是由于中小学校教学的高度求同性造成男女教师在教学风格上趋于一致。但是笔者也发现男教师教学风格的差异性大于女性教师。有学者研究指出中学骨干教师人群中，男教师比女教师独立性更强，更有主见。[7]可能由于男女教师在人格上的差异造成他们在教学风格离散程度上的差异。但是，雷克等人（1998）的研究结论却相反，他们发现男教师在教学风格方面的差异性要显著地小于女教师。[4]（三）教龄对教学风格的影响教龄反映了一位教师的从业经历，有研究指出教龄不同的教师在教学态度、教育方式上存在显著差异。[5]笔者也发现随着教龄的增长，教师在知识训练、学生中心、体系形象三个因素上出现了几乎相同的趋势，即因素得分随教龄的增加而增加，但增加的速度随教龄的增长而减缓，最高教龄组（21年以上）略呈下降趋势。教龄对教学风格的影响，一方面与教师的教育背景、工作经历有关，另一方面也显示了教学风格的发展性。这种发展性突出地表现为教师通过反思积累经验，新经验在量的方面的积累会使原先的风格发生变化，形成新的风格。[8]（四）教学科目对教学风格的影响现阶段中小学教师基本上相对固定地教授一门课程，教师主讲的科目是教师之间的最明显的差异。但是本次调查并没有发现由于教师的教学科目不同，导致他们的教学风格存在差异，特别是文科与理科教师在教学风格的六个方面特征基本一致。这一结论与艾文斯（2004）的研究结果相符。[2]教学科目与教学风格之间的关系说明教学风格与所教内容无关，而是更高层次的形式范畴，相同科目的教师可以形成不同的教学风格，而不同科目的教师也可以形成相同的教学风格。如果能进一步证实同一位教师在教授不同课程时，依然保持相同的教学风格，则进一步证明了教学科目与教学风格的关系。（五）教育阶段对教学风格的影响小学、初中和高中这三个教育阶段划分的依据是学生的身心发展规律。不同教育阶段的学生身心特征不同，教学目标不同，导致中小学教师以各自不同的方式方法组织教学。本次调查发现小学、初中与高中教师在知识训练、教师中心、学生中心三个教学风格因素上存在显著差异。总的来看，小学教师倾向于营造情感丰富、轻松愉快的课堂气氛，十分重视以各种形象的方式传授知识，强调训练在知识学习中的作用，在整个教学过程中学生的参与程度非常高；初中教师偏好严肃严谨的课堂教学气氛，对学生要求严格，教学过程中教师中心的程度较高；高中教师倾向于严格控制整个教学过程，教师中心的程度最高，同时也最强调知识的掌握与应用。教育阶段对教学风格的影响，实际上反映了各阶段的学习者的身心特征与教育目标对教师教学的影响。参考文献：〔1〕Heimlich,J E，Norland, Style：Where Are We Now〔J〕？New Directions for Adult and Continuing Education, 2002：17—25.〔2〕刘和平.教学风格辨析〔J〕.沈阳师范学院学报，1994，（2）：107—110.〔3〕Robinson Teachers Reflections on Their Teaching about Development〔J〕.Journal of Curriculum Studies,1986,18（4）：409—427.〔4〕Lacey,C Study of the Teaching Styles of Male and Female Professors〔A〕.Paper Presented at the Annual Women in Educational Leadership Conference〔Z〕.Lincoln,Nebraska,USA,October 11—12,1998.〔5〕Evans the Relationship between Cognitive Style and Teaching Style〔J〕.Educational Psychology,2004,24（4）：509—530.〔6〕李如密.教学风格论〔M〕.北京：人民教育出版社，—28.〔7〕汪小琴，等.中学骨干教师人格特征的调查研究〔J〕.中国临床心理学，2004，（1）：69—70.〔8〕练国铮.教学风格论〔J〕.教育理论与实践，1994，（3）：55—56.