国家一级行政区（自治区）以民族命名是缺乏长远战略眼光，容易造成误解，对居住在该地区的其他民族不尊重，不利于民族团结，不利于国家长治久安！
因为新疆发展较沿海地区慢，而且环境不如南方，所以近年来新有大量新疆人往南方迁移。疆的非维吾尔族人口占到了一半左右，根据国家的统计数据，全疆两千多万人口中，维吾尔族占到了一千万出头，剩下的则是其他民族，而这一千多万里的汉族人口是八百多万。而新疆的维吾尔族主要聚居在南疆地区。北疆维吾尔族人口较多的只有两个城市——乌鲁木齐和伊宁。
将新疆人等同于维吾尔族人不仅仅是对新疆其他12个世居民族和现有的46个民族的忽视和不尊重，同时也给了分裂分子以口实！新疆等于维吾尔，维吾尔等于新疆，其他的人都不是新疆的，还有相当一部分汉族人认为新疆的汉族人口就是外来人口，挤占了维吾尔族人的空间和资源。这的确代表了一些人对新疆的认识。
新疆人口分布概括
新疆自古以来就是多民族的聚居区，在166万平方公里的土地上聚居着维吾尔、汉、哈萨克、回、蒙古、柯尔克孜等47个民族。
新疆原有有汉、维吾尔、哈萨克、回、柯尔克孜、蒙古、锡伯、塔吉克、乌孜别克、满、达斡尔、俄罗斯、塔塔尔等13个历史悠久的民族。现在还有其余东乡、壮、撒拉、藏、彝、布依、朝鲜等47个民族。
自治区最新的人口及民族结构。来自新疆维吾尔自治区统计局的最新数据，至2015年，自治区总人口为2360万人。其中:维吾尔族人口为万，占新疆人口；汉族人口为万，占新疆人口；哈萨克族人口为万，占新疆人口。
每天打开电脑打开网页都有一种特别魔幻的感觉。你曾经在儿时疯狂设想过的种种不靠谱的想法，总在某个阴暗的角落里被人当成是救国救民的大事在一本正经地讨论。比如牟其中老师的理想是，在喜马拉雅山上炸个五十公里的口子，引进南太平洋的暖风，把青藏高原变成鱼米之乡。后来葛优把这个段子弄到《不见不散》里了。当时电影院里人们笑得前仰后合——真敢想啊。 又比如——把渤海之水引到塔克拉玛干沙漠上。这是一些专家最近刚刚开研讨会后给出的建议，还言之凿凿说6年内即可实现。恐怕稍有常识的人都知道，海水在沿海地区引发的土地盐碱化尚未解决，假如海水到了内地，盐碱化只有更严重。而且由于新疆特殊的地形地貌，即便增加地表径流，也未必能够增加蒸发量。 蒸发量大，不等于降雨量大。当年在新疆腹地的湖比如说罗布泊，1942年时尚有3000平方公里水面，1972年以后干涸。罗布泊的面积够大，但也没能影响新疆的降雨量。罗布泊干涸在于塔里木河的的流入量急剧变小。整个塔里木河，水库有130多座，抽水泵站有400多个。这才是罗布泊消失的原因。 不是说没有地表径流，而是人为破坏了地表径流，导致水资源未被科学利用。新疆不是洪水多发区，建坝的目的主要是为了发电。现在水少了，又酝酿从东部调水，这种思维不是解决问题的思维。犯了一个错误，不从根子上找原因，而是要再犯一个错误去弥补前一个错误的窟窿，无异于拆东墙补西墙。 大家可以想想看，偌大的一个中国地图上，南水北调中线和东线工程就是两个大渠，从丹江口和扬州调水到北京。如果再加一条引渤入新工程，又是一条大渠，而且与我国地势北高南低西高东低的基本特征相矛盾。从运输条件上看，势必消耗大量电能。专家说的利用落差以海水发电基本不可行，如果他们愿意看看涡轮机的构造，肯定后悔自己说出这样的话。 再来说淡化的事情。虽然中国的海水淡化技术已经很成熟，但每天依然只能生产大约50万吨的海水，主要用于沿海的工业企业，总量约占世界的百分之一。这个数字比较少，是因为淡化海水的定价机制和激励机制并未形成。南水北调到京每吨水的成本已经10元左右，调来的淡水比本地地下水贵多了。北京前一阵子还在研究海水淡化入入京的问题，但淡化水比调水更贵，只好暂时搁置。新疆这个问题更复杂，调海水既有距离成本，又有淡化成本，只能是贵上加贵。 再者，渤海湾污染严重，是半封闭的海域，流动性很差，本来淡化成本就很高。世界上淡化水做得好的地方，基本都是在海水比较干净的地方淡化。如果把渤海海水调到新疆，淡化时产生的浓盐水，以新疆的排污净化体系而言，根本无法承受，成本又比上述分析更高。假如开放水价，那对用水居民和企业来说，算是个天文数字了。 专家们拍大腿拍脑袋的时候，心里基本上不算账，好多人都是张嘴就来，按照主办方规定的议题鼓掌通过，完全不考虑实际上的可行性。这种水平跟牟其中老师差别也就不大。什么给“长城贴瓷砖、给太平洋装栏杆、给赤道镶金边”的主意都能想出来。这种主意本来主要是去忽悠领导的，被媒体一报道，就变成忽悠人民了。广大人民群众一定不要被这一小撮的专家忽悠了。
喀什农业产业空间布局研究（点轴理论，圈层理论等经典地学理论，配上自己的点轴和圈层的地图就ok了）喀什人口迁移空间规律研究（人口重心模型进行研究）喀什旅游资源整合研究地理学思想在地理教育中的应用（师范类）目前先这么多吧，合适采纳啊
人口迁移在中国古代经常发生，对我国古代人口分布和经济发展产生较大的影响。下面从人口迁移的表现方式、原因和影响方面简要分析一下中国古代人口的迁移情况。一．我国古代人口迁移的几种方式：1．由边疆迁往中原：①五胡内迁到今天的甘肃、陕西、山西等地。②南匈奴内迁到今天的河套、陕西、山西一带。③蒙古族、女真族等迁入黄河流域（元朝）。④这种迁移都带自发性，都是北方少数民族内迁到黄河流域。主要原因是受汉先进文化影响加上游牧生活不稳定，但有些带有武装掠夺，如匈奴南下、金兵南下等。2．由内地迁往边疆：①秦朝夺取河套地区后，大量迁移内地居民到那里，发展生产，加强边防；在征服珠江流域的越族后，设置桂林、南海、象郡，迁民50万与越族杂居。②唐、元迁民加强边疆管理。③这些迁移是政府有组织的迁移。3．北方人民南迁：①三国时期，北方人民南迁到东吴。②南北朝时期，北方人民南迁到江南，给江南带来了技术和劳动力，促进了江南的开发。③五代十国时期，北方人民南迁，共同发展江南经济。④宋、金时期，南宋人民抗金斗争阻止了金兵南下，南方个对稳定，北方人民大量南迁，使江南经济赶上和超过了北方，经济重心南移……⑤这些迁移是人民自发性的，主要原因是北方战乱，南方相对稳定，经济中心南移，南方自然条件好等。二．我国历史上的人口迁移三种情况：1．政治需要：①秦朝派蒙恬北击匈奴 ②秦朝南征越族 ③西汉设郡县加强对西南的管理 ④北魏孝文帝迁都洛阳 ⑤唐朝西亚人入唐定居 ⑥元朝回族的形成2．战乱逃难：①三国时迁民吴国 ②西晋时少数民族南迁 ③五代十国时北民南迁 ④宋时北民南迁 3．经济谋生：①东汉南匈奴南迁 ②西晋时期五胡内迁 ③唐朝中原人民入契丹 ④元朝少数民族迁入中原、江南 三．中国古代人口迁移的原因总析1．地主阶级、封建官吏的横征暴敛和盘剥，土地的兼并，使农民纷纷破产，无以为生，只得离乡背井，到处流亡。2．频繁的各种战争，导致该地区人口的大量迁移。3．为加强边防，历代政府组织大规模的居民向边境地区迁移。4．经济重心南移，人口也相应向南流动。5．自然灾害的影响：我国古代黄河流域是自然灾害多发地区，古代黄河多次决口泛多次改道，导致该地区人口向灾害较少的地区迁移。6．对罪人的流放也是我国古代人口迁移的一方面。在内地犯罪被判为流放的，往往是成百上千，到边疆后很少能回来的。四．中国古代人口迁移的影响1．我国古代人口的迁移，传播了先进的经济文化，促使我国经济重心的南移，北方人民大批南下，不但给南方增添了大批劳动力，而且带来了先进的生产工具与技术，在他们的影响下，南方各族逐步学会了先进的生产技术，促进了江南经济的开发与发展。2．我国古代人口的迁移，促进了我国古代的民族融合。特别是中原汉族迁居到边远少数民族地区，边远少数民族内迁到内地，使各族交错杂居、接触频繁，甚至互通婚姻，相互融合，丰富了各族的经济文化生活。我国古代往往在人口迁移形成高潮时，民族融合也形成高潮，这大大促进了我国统一多民族国家的形成、巩固与发展。3．我国古代人口的迁移，使我国人口的地理分布趋于合理，南方地区土地肥沃、广阔，三国以前人口却极为稀少，随着人口的迁移，江南的开发，南方人口逐渐增多，我国人口的南北分布趋于平衡。 总之，我国古代人口的迁移不仅改变了古代人口布局，使之趋向平衡、合理，而且促进了民族融合，促进了经济、文化交流，平衡了经济发展，开发建设了边疆。
中国古代人口迁移\==作者：黄冈中学教师李文雄
摘 要 上海市城市轨道交通建设通车10年以来,对城市人口分布的影响逐步显现。通过分析上海市轨道交通1号线沿线主要区的近10年人口数量变动情况,说明轨道交通沿线中心城区是主要人口迁出地区,而沿线的近郊和郊区是主要人口迁入地区。作为人口迁入区的闵行区,新迁入人口主要分布在轨道交通沿线乡镇。城市轨道交通具有引导城市人口从高密度地区向低密度地区迁移分布的重要作用。关键词 城市轨道交通,交通廊道,人口迁移 轨道交通的建设,提高了沿线地域的可达性,进而改变沿线土地的利用类型,影响城市土地利用的空间分布。连接城市中心区与郊区的轨道交通则又是城市空间向外扩张的发展轴,郊区的轨道交通站点能够提高其周边土地的利用价值,促进郊区的城市化发展。而由轨道交通所引起的城市空间在结构和内容上的发展变化,都将影响城市人口流动,改变城市人口密度分布,诱导人们远离城市中心居住[1]。研究轨道交通对城市人口迁移的驱动作用,是研究城市轨道交通对城市发展与环境总体影响的一个重要内容,也是城市人口流动研究的补充。当然,影响城市人口迁移的因素非常复杂,包括社会、经济、政治、文化等多个方面。本文的目的是建立城市轨道交通系统与城市人口迁移的内在联系,证明轨道交通对城市人口分布会产生一定的影响。1 研究背景 基本资料 文中所用到的上海市各区县人口统计资料来自于上海市统计年鉴,其中闵行区各乡镇人口统计数据摘自闵行区统计局编写的《辉煌的成就》一书。人口统计数值表示该年份年末该地区户籍人口数。 上海轨道交通1号线简介 上海市轨道交通1号线是上海市第一条轨道交通线路,该线一期工程自1990年1月19日正式开工建设,1995年4月开始试运营;二期工程(由锦江乐园延伸至莘庄)于1997年7月1日通车;1号线北延伸线于2004年12月28日通车。本文所研究的范围只限于轨道交通1号线上海火车站———莘庄站区段。2 研究内容 上海市市区人口变动情况 本文选取1号线沿线的黄浦区、卢湾区、徐汇区、闵行区作历年的人口数据统计,并以普陀区为对照市区。图1为1号线沿线区域人口变化情况。黄浦区行政区划在过去10年间有所变化。本文所统计的黄浦区人口数为黄浦区和南市区人口总数。1992年以及1992年之前的人口数则包含有原黄浦区浦东部分的行政区域人口。 根据上海市发展历史以及现状,城市区域可分为中心城核心区、中心城边缘区、近郊区和远郊区[2]。黄浦区、卢湾区属于中心城核心区,全区或者大部分在内环线内;普陀区、徐汇区属于中心城边缘区;闵行区则属于近郊区。 中心城核心区人口逐年递减 从图1中可以看出,1993年之后,作为城市中心城核心区的两个区的人口数均呈现逐年递减。1995年轨道交通1号线建成通车之后,由于交通便利,路途花费时间大大减少,使得居住在郊区,工作、娱乐、休闲在市区成为可能。而在这之前,将居住地点尽量安置在繁华中心市区是市民的第一选择。黄浦区人口在1990—1993年间的变动趋势反映了上述情况。黄浦区人口从1993年始逐年减少:1993年户籍人口数为万,密度为65995人/km2;而2002年为万人,密度为50943人/km2,降幅达到。当然,1993年之前黄浦区人口数所表现的增加趋势也有可能是因为当时的黄浦区有部分行政区区域位于浦东,而浦东部分行政区域的户籍人口数逐年增加,并且增加量大于其浦西部分人口数的减少量。卢湾区的户籍人口数也呈现逐年降低的变化规律:在1993年,户籍人口数为万人,人口密度为52224人/km2;到2002年,户籍人口数为万人,人口密度为41465人/km2,降幅达。以上数据说明,轨道交通1号线沿线区域中的上海中心城核心区,户籍人口数逐年降低。 中心城边缘区和近郊区人口逐年增加 中心城边缘区的徐汇区,户籍人口数逐年增加:1993年为万人,人口密度为14008人/km2,2002年为万人,人口密度为16152人/km2,增幅为。近郊区的闵行区的户籍人口数量自1993年起逐年增加,到2002年人口密度增加至1927人/km2,增幅为。可见在地铁沿线区域中的近郊区和中心城边缘区,户籍人口数保持稳定的增加趋势。 普陀区属于中心城边缘区,地理区位与徐汇区相似,但其行政区域中并未建设有地铁线路,而轨道交通3号线在2001年开通,因此在本文所讨论的1990—2002年期间的人口迁移中未表现出较大影响。为此可将普陀区作为徐汇区、闵行区的对照。1988—1992年间,普陀区人口增长较快,从万人增加到万人,增幅为。但从1993年开始,普陀区户籍人口增加趋缓,10年间增加不到4万人,并且在1998和2001年出现户籍人口负增长。可见,在未建设有轨道交通线路的中心城边缘区区域,户籍人口数在近10年间增长缓慢,趋于稳定。在城市人口统计中,常常出现人户分离现象,即已经迁出的人口仍然保留其原居住地的户籍,或者已经迁入的人口并未更改户籍。我国的全国人口普查数据主要为当地常住人口。表2显示了本文研究区域的户籍人口数和人口普查数之间的对比。从表2中不难发现,中心城核心区的黄浦区、卢湾区在1990年时户籍人口数都低于普查人口数,而在2000年时户籍人口数均高于普查人口数。以常住人口考察这两个区的人口变动,在1990—2000年之间,减少量分别为万人和万人。人口减少量大于通过户籍人口数所表示的人口减少量,人口变动幅度更大。同样,徐汇区的人口变动,用人口普查数据表示,其增加量为万人,大于用户籍人口所表示的变动量。由于闵行区在1990年之时并未建区,因此仅有2000年的户籍人口数和第五次人口普查数相比较,其人口普查数大大高于户籍人口数。可以断定,该区的常住人口增量大于户籍人口数增量。普陀区的人口数量变动类似于徐汇区但又有所区别。上海市在近10年来,城市郊区的发展处于城市化阶段,上海中心城边缘区和近郊区不断繁华,因此普陀区的户藉人口数量在1990—2000年间持续增加。若以人口普查的常住人口为标准,则普陀区的增加量小于徐汇区的人口增加量。但是由于人口普查时间处于1990—2000年时间段的端点,不能判别其常住人口在这10年间的增长速度变化。所以,当时未建设轨道交通的普陀区常住人口增量小于轨道交通沿线的徐汇、闵行等区。 综上所述,在轨道交通沿线的上海市区中,中心城核心区的户籍人口数逐年降低,常住人口在10年之间减少量大于户籍人口数的减少量;而相对远离核心区的徐汇区、闵行区则表现出户籍人口数逐年增加的趋势,且2000年的常住人口远大于当年的户籍人口数,其常住人口增加量必定大于户籍人口数增加量。同时,地理区位相似于徐汇区的普陀区表现为户籍人口增加趋缓,且增加量低于徐汇区,也远低于闵行区的户籍人口增加量。 地区人口变动原因分析 地区人口变动有两个因素:①人口自然增长率;②人口机械变动,即迁出人口与迁入人口的对比[3]。就上海市而言,人口自然变动对城市人口数的影响不大,上海市区在1991年就开始出现人口负增长。据资料显示,近10年上海市区的人口自然减少不足15万人。因此,上海市区的户籍人口变动主要是因为迁入迁出人口对比。轨道交通1号线沿线的上海市中心城核心区黄浦区、卢湾区户籍人口数在近10多年来都大幅度下降,人口迁出是其关键原因。徐汇区、闵行区同样处于轨道交通沿线,但作为上海中心城边缘区和近郊区的这两个区域,在近10年中,户籍人口数持续增高,人口迁入是其主要原因。从高密度地区向低密度地区迁移,是轨道交通沿线市区城市人口再分布的主要方向。若以常住人口数衡量,在沿线的这4个行政区中,迁入迁出人口数都大于通过户籍人口数所表现出的迁入迁出人口数,人口从高密度向低密度迁移的表现更为明显。 闵行区乡镇人口变动 1992年新闵行区设立以来,该近郊区的经济建设硕果累累,人民生活水平不断提高,特别是轨道交通1号线沿线区域的城市化水平一直保持较高的增长速度。对此,城市轨道交通的作用可谓功不可没。在轨道交通沿线区域,交通可达性的提高,城市基础建设投资的加大,居住生活环境的改善,都强有力地吸引城市中心区的居民迁移入住。 图2为本文研究的闵行区部分乡镇与轨道交通1号线的区位示意图。图3为这些乡镇近10年来的户籍人口变动情况。轨道交通1号线通过的莘庄镇、梅陇镇保持稳定的人口增长,且增长速度较快:1992—2002年户籍人口增长率分别为和;颛桥镇的人口有所波动,1992—1996年间人口数量比较平稳,1996—1997年间却出现较快增长,2001—2002年间却出现很大的下降。2001年10月,闵行区调整所辖区域的乡镇行政区划,颛桥镇位列其中,因此,较大的波动可能是行政区划的变革所引起。而浦江镇和虹桥镇的户籍人口数基本稳定在一定的数值范围内,前者在9万～万人之间,虹桥镇户籍人口在2万～3万人之间。在城市轨道交通通过提高沿线地域的可达性来提高沿线土地的利用价值、带动沿线区域的城市化进程中,沿线区域的人口集聚程度主要还表现在非农业人口数量的提高。图4反映了上述乡镇的非农业人口数量的变动。莘庄镇和梅陇镇非农业人口数量从1992年起高速增长,到2002年分别从23224人和14642人增加到71172人和65942人,增长率分别达到了和。从变化曲线图中可以看到,它们的增长速率相当,并且到2002年止依旧保持较高速度的人口增长率。其它3个镇则表现出与莘庄、梅陇不同的变动状况:颛桥镇和浦江镇的非农业人口以缓慢的速度增长,10年间的增加量不足1万人;而虹桥镇的人口变化在10年间有所起伏,1996年之后以较低的增长速率持续增加。 非农业人口数量高速增长的莘庄镇和梅陇镇都位于轨道交能1号线沿线,这说明轨道交通能够加大非农业人口的集聚。在轨道交通1号线沿线区域,建成有大量的住宅区,并以轨道交通1号线为一条城市扩展的轴线,住宅区不断的向外沿辐射扩展。正因为此,距离轨道交通1号线终点站不远的颛桥镇,非农业人口的增长速度略大于浦江镇和虹桥镇(这两个镇的非农业人口增长比较缓慢)。虹桥镇可能是因为城市化进程已经接近或达到完成阶段,因此变化量不大。浦江镇位于黄浦江以东,所辖区划面积较大,而非农业人口仅占全镇人口的,城市化水平较低;同时,浦江镇距离城市轨道交通较远,并未受到轨道交通系统建成通达之后的有利影响。所以该镇的城市化进程缓慢与其可达性较低有一定关系。 通过上述对闵行区部分乡镇人口变动以及乡镇区位与轨道交通线路相对位置的分析可知,城市郊区的轨道交通对沿线区域人口具有集聚效应,轨道交通的通达有利于加快该区域城市化进程。3 结论 上海第一条城市轨道交通线自1995年通车以来,对城市人口的迁移作用非常明显。在上海城市发展过程当中,轨道交通的建设对于改变城市人口密度分布,引导城市人口从中心城区向城市近郊区迁移具有重要作用。本文通过对上海市轨道交通1号线沿线区域的人口变动分析,可以得出以下结论:(1) 轨道交通线路通达的上海市中心城核心区是主要的人口迁出地区;(2) 轨道交通线路通达的近郊区和郊区是主要的人口迁入地区;(3) 近10年来,轨道交通改善了郊区的可达性,大大促进人口从高密度区域向低密度区域持续迁移。参考文献1 秦应兵,杜 文.城市轨道交通对城市结构的影响因素分析.西南交通大学学报,2000(6):284～2872 高向东,江取珍.对上海人口分布变动和郊区化的探讨.城市人口,2002,26(1):66～693 彭镇伟,路建普.上海城市人口布局优化研究.城市规划汇刊,2002(2):21～26
《略论中国传统文化对人口迁移行为的影响 》俞祖华、季翠兰《 唐代人口迁移问题研究 》任宏国
中国人口的历史变迁及其原因
一、中国人口总量的变化。
人教版中学历史教材中记载的人口数据有：秦朝2000万，西汉末近6000万，东汉和帝时期5300万，隋唐4600万，北宋1亿，清朝前期3。6亿，清朝晚期4亿，建国初5亿多……这组人口数据说明，第一，人口总量的增长是中国人口发展史中最明显的特征；第二，人口总量的变化为波浪型增长。可以说，社会安定、经济发展，人口总量就会大幅度增长，如两汉、隋唐、北宋、清前期等。反之，社会动荡，经济凋敝，人口总量就会减少，如秦末、楚汉战争时期、两汉之交、三国两晋南北朝、明末清初等。因此，中国人口波浪型变化呈现出谷连着峰，峰连着谷的轨迹。第三，人口增长呈现加速增长态势。从以上数据可以看出，中国人口达到1亿用了几千年，达到3。6亿用了几百年，达到5亿多只用一百多年。
二、中国人口分布格局的变化。
远古以来相当长的时间里，黄河流域成为我国经济、政治的重心，人口分布呈现北重南轻的格局。三国两晋南北朝以来，北方政局动荡长期战乱，因此，中原人口多次大规模南迁，北重南轻的人口分布格局逐渐被打破。特别是西晋八王之乱，持续时间长，破坏严重，加剧了阶级矛盾和民族矛盾，导致中原人口大量南迁，掀起了前所未有的移民浪潮，流徙人口在耶90万以上。唐朝安史之乱后，北人再次大举南迁。五代十国时期，北方混战不已，北人继续南迁。于是，南方逐渐成为全国经济的先进地区，人口数量也随之超过北方，南重北轻的人口分布格局最终形成。
三、影响中国人口历史变化的重要因素。
1。自然环境是人类生存和发展的基本条件。
自然环境包括地理、气候、水文、土壤等。只要有可能，人们总是寻求气候良好、土壤肥沃、水源充足的地方生存。中国历史人口起源于两河中下游地区，东南人口密度高于西北人口密度，这充分说明了自然环境对人口变化的重要影响。
2。以农业为主的经济影响人口的变化。
在农业生产力水平没有明显提高的情况下，扩大耕地面积，增加农作物品种和提高亩产量，都是增加粮食的重要途径。我们虽然不能将人口变迁完全归因于粮食的多少和农业生产的兴衰，但农业发展和粮食丰收肯定有利于人口增殖。每个朝代前期社会安定，农业发展，粮食丰收，都伴随着人口的兴盛。北宋人口剧增，与南方农业发展，水稻品种增加不无关系。清朝前期人口的增长也与高产作物甘薯、玉米的广泛种植有密切关系。
3。社会环境与人口的变化休戚相关。
社会环境中战争、政策和人口统计制度等，对人口变化有较大影响。纵观中国历史上战争对人口的影响有三个方面，一是直接造成人口死亡和人口总量的减少。三国时期的“出门无所见，白骨蔽平原”就充分说明了战争的残酷性以及对人口的摧残。二是直接造成人口生存环境的破坏。翻开史书，屡有“室庐焚毁，田亩无主，荒弃不耕”。“人相食啖”的记载。三是造成在籍人口下降。长期战乱，造成大量人口迁徙。迁徙人口脱离原籍，使国家在籍人口减少。反之，社会安定有利于人民休养生息，增殖人口。前面所讲人口波浪型变化，就在一定意义上反映了战争与和平环境对人口兴衰的影响。
就政策而言，对广大农民来说土地政策和赋税政策是最重要的。只要 *** 将农民与土地结合，轻徭薄赋，放松对农民的人身控制，就有利于人口增殖。如均田制、租庸调制以及摊丁入亩的实施，对人口增殖都具有重要的意义。反之，土地兼并，赋税苛重，人身依附加强，人口总量就会减少，其中有饥俄而死，也有人口逃散和隐匿人口现象。前面所讲人口波浪型变化，又在一定意义上反映了 *** 经济政策变化对人口兴衰的影响。
中国很早就建立了人口登记和调查制度。人口统计制度经历了历代的发展，不断完善，也成为影响历史人口变化的重要因素。虽然历代的人口统计或残缺不全，或有可能失真，但它为后人留下了珍贵的历史人口资料，成为我们了解中国人口历史变迁概貌的重要依据。
有这样一类人被人们称作“客家人”他们就是历史上从中原地区搬迁到南方的人的后裔。历史上有三次影响非常深远的人口迁移。（1）以战乱高度相关的强制性人口 迁移（2）缓和的自发型人口的迁移。东汉时，南匈奴 鲜卑等民族迁入甘 陕 晋 冀等地方，人数多达50多万，后因不堪西晋政权的压迫，匈奴贵族起兵灭西晋，晋室南渡中原，百姓四处逃避战乱，形成了中国历史上的第一次人口的大迁移。唐朝末年的“安史之乱”帝京被陷，接着就是八年战争，人口大量迁移，造成了历史上的第二次的人口大迁移。史称”靖康之难“（靖康元年为1126年）元兵大举南宋导致， 中国历史上的第三人口大转移，南迁持续有一个半的世纪。一、政治需要公元前221年，秦统一中国后，建都咸阳，为把关中发展成为名符其实的国家政治中心，“徙天下豪富于咸阳十二万户”，估计人口总数在70万以上。公元前214年，秦始皇为了戌边和开发新区，派大将蒙恬率30万大军，夺取了河套广大地区，在河套建城设县，迁徙内地人民到那里，发展生产，加强边防。同年，秦朝派军队征服了珠江流域的百越族。秦朝政府在那里设置桂林、南海、象郡，派官进行治理，还迁徙50万中原人民到那些地区，与百越族杂居。西汉初期，为了“实关中”，刘邦继续由关东向关中大规模移民，总数不下30万人。西汉中期随着对匈奴战争的节节胜利，武帝组织了向西北边疆的大规模移民，总数70余万人。此外，汉武帝还派人到西南少数民族地区，在四川、贵州、云南等地建立郡县，加强内地同西南的联系。为了接受汉族的先进文化，加强对黄河流域的控制，494年，北魏孝文帝迁都洛阳，从而使大量的人口从内蒙古西部和山西北部迁到河南一带。从16世纪开始，一些欧洲殖民者相继来到我国东南沿海地区，进行侵略活动。1553年葡萄牙殖民者攫取了在我国广东澳门的居住权。1557年以后，他们在澳门私自扩展土地，建筑炮台，设立官署，开始了对澳门的长期占据。在鸦片战争中， 英国强迫清政府割占香港，这样大量的外国人口迁移到我国居住。明末清初，漠西蒙古中的土尔扈特人西迁到伏尔加河下游游牧，因不堪沙俄的控制和压迫，于1771年在首领渥巴锡领导下，发动武装起义，历尽艰辛，长途跋涉，终于回归祖国西北。二、战乱逃难东汉末年和三国时期，为躲避战乱，大批北方居民迁居江南，带来了先进的耕作技术，吴国境内的少数民族山越和汉族一起，共同开发江南。西晋末年，许多北方人为逃避战祸迁往南方。317年逃到江南的官僚、贵族、大地主，联合江南大地主建立了东晋。这一人口迁移过程一直持续到南朝，北方农民的南迁，为南方增加了劳动力，也带来了比较进步的生产工具和生产技术，他们同南方劳动人民共同开发了江南地区。五代十国时，许乡中原人民流落到江南，增加了那里的劳动力，促进了南方经济的发展。北宋末年，由于战乱，北方居民为逃避灾难，大批人口南下，进一步促进了南方经济的发展。建国前，由于军阀混战、日本侵略、美蒋压迫，许多人为逃避战乱，背井离乡，出现了“闯关东”（河北、山东向东北迁移人口）、“走西口”（山西向内蒙古、甘肃向新疆迁移人口）、“下江南”（四川向云南贵州迁移人口）等习惯性人口迁移特点。从19世纪初到建国前的五十年间由关内迁到东北的人口就有3000万左右。三、经济谋生东汉初年，匈奴分裂为南北二部，南匈奴迁到河套和陕西、山西北部一带，同汉族人民交错居住地一起，共同生活，彼此融合，促进了经济的发展。西晋时期，西部和北部边境地区，生活着匈奴、鲜卑、羯、氐、羌等族。他们原是我国北部和西部广大地区的游牧民族，自东汉开始陆续内迁，至西晋初年，内迁的匈奴、鲜卑、羯等族共有几十万人，氐族和羌族有50多万人，他们居住在今甘肃、陕西、山西、以至河北、辽宁长城以南的广大地区。唐朝以来，有不少信仰伊斯兰教的波斯人、阿拉伯人在我国一些地区定居，元朝时候，又有大批迁入中国，他们同汉、蒙、畏兀儿等族长期杂居相处，互通婚姻，逐渐融合，开始形成新的民族——回族。唐朝末年，契丹族（原住辽河上游）势力不断扩大，许多中原人民来到契丹境内，带去了先进的生产技术，契丹族迅速强盛，后来建立了辽国。元朝统一以后，许多汉族人民来到边疆地区，为那里的开发作出了贡献，边疆各族包括蒙古族大批迁入中原和江南，同汉族等杂居相处。从唐朝开始，我国就有很多人到南洋（东南亚）一带谋生。郑和下西洋以后，更多的中国人去到南洋，他们带去先进的生产技术和文化知识，积极投入南洋的开发和建设，华侨的辛勤劳动，促进了南洋经济和文化的发展。建国后的我国人口迁移可分为自发的和有组织的两种方式，逐渐形成了黄河下游、长江下游、四川省和湖南省四个主要迁出地区。黑龙江省由近百年来的人口迁入最大省，近年来变为最大的人口迁出省。原来迁入很多的青海、西藏、新疆等西部省区也变为迁出省区。近年来人口向西迁移的主要是苏、浙等东南各省的能工巧匠和个体商贩。改革开放以来，农村人口迁入城镇的“农转非”，务工经商的“下海潮”和“打工潮”已成为我国目前人口迁移的主要倾向。
你问得太多了！查书就好了！
80年代以来，从不同学科研究中国人口迁移和城市化①的成果迅速涌现。作为经济和社会双重转型条件下的重大现实问题，中国近年来的快速城市化以及农村人口大规模向城市的迁移和流动，对经济发展和社会整合等多方面正在并将继续产生深远影响，由此也决定了当代中国人口迁移和城市化问题是未来很长一段时间内人口和发展研究方面最具活力的领域之一。中国人口迁移和城市化研究在最近20年中取得了引人注目的进展，但在理论建构和研究方法等方面也不可避免地带有不成熟的色彩。在经过早期以数量型为主的迅速发展后，现在是对人口迁移和城市化研究本身进行回顾与总结的时候了。本文将对1978至1998年中国（大陆）中文学术期刊上发表的专题研究当代中国人口迁移和城市化问题的资料进行回顾和总结，资料来源主要依据中国人民大学书报资料中心《人口学》专题②，根据标题中的关键词进行检索，另外也补充了一些《人口学》专题中没有收录的论文，由于迁移研究、特别是城市化研究散布于众多学科，以及检索手段的不完备，疏漏之处在所难免，欢迎指正。一、关于人口迁移研究的简要回顾从70年代后期开始，中国人口科学进入一个蓬勃发展的黄金时期。由宏观背景和政策需要等因素所决定，早期人口研究的重点集中在人口再生产方面，有关人口迁移和流动的研究很少见，只有一些介绍国外人口迁移状况和政策的资料零星散布于各类期刊。在高度集中的计划经济体制下，人口迁移特别是非农产业部门的劳动力迁移调配纳入了国家计划之中，从根本上否定了人口自由流动在生产要素配置中的重要作用，有关人口迁移和劳动力流动的研究几乎是空白。改革开放以后，随着农村以联产承包责任制为主的改革的推进，农村剩余劳动力的显化及其转移问题开始成为一个研究热点，并逐步向相关问题和学科扩展，形成跨经济学、地理学、社会学等多学科研究的格局。城市流动人口的剧增强化了政府部门和科研机构对人口流动问题的关注，从80年代中期起，我国东中部若干特大城市都相继开展了流动人口调查。1990年全国第四次人口普查首次全面调查了中国人口迁移的状况，为迁移研究提供了强有力的资料支持。进入90年代以来，政策研究部门和学术研究机构继续对80年代后期开始对社会形成强烈冲击的“民工潮”展开了较为深入的调查和研究，其研究方法和主要成果带有浓厚的经济学和社会学特色。仇为之（1981）发表的“对建国以来人口迁移的初步研究”，是可检索到首篇对当代中国人口迁移问题进行专题研究的论文。从1981到1983年，检索到的迁移和流动研究论文仅有5项。从1984年开始，迁移和流动研究开始迅速发展：1984年检索到11篇论文，1985年为22篇，1988年成为迁移和流动研究的一个高潮，有41篇论文。1995年形成一个新高潮，论文达到65篇。由此大致形成三个阶段：1981至1987年为起步阶段，这一阶段迁移和流动方面的资料极其缺乏，研究理论和方法也很薄弱，因此，论文主要是一般性分析或小规模的调查，但这一阶段为后期的大发展奠定了基础。在专著方面，田方等（1986）主编的《中国人口迁移》较系统地总结了建国后至80年代中期的主要迁移活动，包括边疆地区的开发型移民、水库移民、自流人口问题等。胡焕庸等（1984）编著的《中国人口地理》和孙敬之（1987）主编的《中国人口》丛书，都有专门章节讨论人口迁移，为之后的人口迁移研究提供了重要的分析框架和资料基础。李德滨（1987）的《黑龙江移民概要》总结和分析了解放后至80年代初自发或组织迁入黑龙江的移民，也具有重要价值。1988到1995年为人口迁移研究大发展阶段，研究成果迅速涌现，初步确定人口迁移和流动研究的框架地位。这一阶段的大发展，除了学科发展的自身要求外，还有几方面的有利因素：一方面80年代中期以来中国人口的流动性大大加强，要求学术界对此问题开展专门研究；另一方面资料条件得到明显改善，主要如《中国人口》丛书，户籍迁移统计资料的整理和发布，中国社科院人口所主持的“74城镇迁移调查”，若干特大城市“流动人口调查”，以及1987年全国1%人口抽样调查和1990年第四次人口普查资料，都为迁移研究打下良好基础（庄亚儿1995）。综合利用相关资料进行的研究如李梦白等（1991）对大城市流动人口状况进行了较全面的总结和分析；杨云彦（1994）主要利用第四次人口普查资料抽样数据对人口迁移状况作了较详实的分析；彭勋等（1992）从理论上探讨了人口迁移的学科体系。1996年以来是人口迁移研究开始走向深入的阶段，研究成果在数量上的扩张已经明显缓慢，而在研究方法的创新、国外研究方法的引入，以及跨学科的研究方面，都取得了一定的进展。从研究内容上看，其覆盖的内容广泛。其中，主要可分为三大组成部分：第一部分为对迁移进行综合性研究的论文，约占总数的37%，包括全国或地区性人口迁移的状况、过程、流向及其结构特征，迁移的一般理论与方法等内容；第二部分为对人口流动、暂住人口、“民工潮”等课题进行研究的成果，这一部分数量最多，约占总数的47%，其中相当部分是对流动人口管理、包括流动人口计划生育管理提出的设想和建议等；第三部分为专题研究，包括环境移民、开发移民、水库移民、婚姻迁移、跨国迁移和流动等，这一部分约占16%.二、迁移研究的主要进展经过近20年的研究和探讨，我们基本上弄清了建国以来人口迁移和流动的过程、基本特征以及主要的机制等。对迁移所产生的复杂的社会经济效应开始较深入的探讨，在引入并改进国外研究理论和分析方法方面有初步的尝试。对迁移和流动的管理和战略进行了较广泛的探讨，其主要进展可从以下几个方面加以分析。1.人口迁移和流动的基本状况：作为一种复杂的社会经济现象，人口迁移对经济发展、人口分布起着重要影响。但长期以来，我们对中国人口迁移的状况一直缺乏清晰的认识。由于缺乏直接的资料，对一些情况只能根据间接的推算来判断，特别在早期的研究中更是如此。仇为之（1981）根据各省、区1949至1979年人口增长速度和比重的变化，考察了建国以来至70年代末的迁移状况，总结了省际迁移的两种方式，即组织移民和自发迁移，认为主要的迁出区有3个，即黄河、长江下游地区、四川与湖南。文中还首次绘出迁移流向（示意）图。在当时资料极其缺乏的情况下，该文较准确地刻划了中国人口迁移的状况，殊属不易。魏津生（1984）、张庆五（1988）对中国人口迁移的概念界定等基础性问题进行了分析，讨论了“迁移”和“流动”的定义问题。魏津生将迁移定义为“发生在国内不同省区或县（市、市辖区）之间的各类改变户口登记常住地的人口移动以及发生在各经济类型地区之间的和各自然类型地区之间的具有人口学意义的改变户口登记常住地的人口移动”。这种划分在其后我国迁移与流动的统计、调查及研究中被较普遍采用。马侠（1987）利用户籍迁移统计资料，首次通过数据反映了1954至1984年的迁移状况，是总量研究方面的一个重大进展，但该文所用1966至1968年的数据是不完整的（杨云彦1994）。杨云彦（1992）利用1987年1%人口抽样资料和1990年普查资料推算了改革开放以来迁移规模的变化，认为改革开放后迁移流向、机制及类型都发生了重大逆转。但时至今日，关于人口迁移和流动的研究，仍表现出一定程度的混乱，这种混乱首先反映在人口迁移流动的概念界定和统计口径上，如把人口迁移仅仅局限于完成了户口迁移的那一部分人，而将没有完成户口迁移手续的所有移动人口全部称之为“流动人口”；把城镇功能性的短期驻留或过境人口与就业型、定居性的常住人口也统称为“流动人口”等等。由于界定上的混乱，导致调查和统计工作的困难，一方面取得了有关人口和劳动力流动的深入细致的资料，另一方面却连最基本的总量指标至今都无法确定。虽然有关部门发布了一些资料，但这些资料的质量不高、口径不一，往往不具备可比性，无法由其整理出连续资料。公安部门公布的有关人口迁移的资料，不仅存在统计质量上的问题，而且其覆盖面有限，它所包括的只是有户口迁移的那部分人口，其占总人口的比重甚至呈下降趋势，这和80年代以来我国人口流动性大大提高的现实是不相符的（于蜀等1998）。关于暂住人口，公安部门公布的城镇暂住人口数字统计口径过宽，而且漏报现象比较严重。各次普查和全国性的抽样调查得到的多是存量指标，口径也多有变化，影响到资料的可比性。2.流动人口与“民工潮”：一般来说，流动人口特指那些临时性的人口移动，而在目前情况下，通常使用的“流动人口“概念包括了所有没有办理”户口迁移“手续的人口移动，无论这种移动是短暂的或长期的。资料表明，目前急剧增加的人口流动实际上包含着两种主要的类型：一种是伴随经济发展而增加的城市功能型流动人口，他们在城市滞留的时间一般较短，这类流动人口的流向由城市功能、城市辐射范围所决定，时间和空间分布相对平衡；另一类就是进入城市寻找工作机会的劳动力，这类”流动人口“规模大，在城市滞留时间长，且流向相对集中，因而产生的社会震荡也更大。后者通常依其户口登记状况被称之为”暂住人口“或”外来人口“，由于这一特殊群体符合人口学研究中人口迁移的基本特征，于是他们也被看作一种特殊形式的迁移，即相对于”计划迁移“而言的”非正式迁移“，其与计划内迁移的不同主要通过户口登记状况的差异反映出来。由于户口至今仍然在城市社会经济生活中发挥着基础性作用，”非正式迁移“人口无法享受和城镇”正式“居民同等取得生活资料和生产资料的机会和权力，于是形成不同户口状况的移民在就业机会、行业和职业流向、福利与社会保障等多方面迥然各异的移民群体（杨云彦1996）。“非正式迁移”在计划经济时期就已存在。李德滨（1983）探讨了计划经济时期向黑龙江的自流人口问题。陈郁（1984）首次利用第三次人口普查资料对“人户分离”①的状况进行了研究，郑桂珍（1985）首次对上海市1984年时点流动人口进行了全面调查并估计流动人口规模为70万。之后有关城镇流动人口的调查分析和文章急速涌现，李梦白等（1991）对此有全面的总结，陈贤寿等（1996）指出近年来流动人口“移民化”、“家庭化”的趋势。进入90年代以来，有关农村劳动力跨区域流动——即“民工潮”问题，成为研究的热点。这些研究主要有两个方向：一是从农村劳动力向城镇流动角度出发，研究剩余劳动力转移和城镇“暂住人口”问题；一是从跨区域流动角度出发，研究“外来劳动力”或“民工潮”问题（中央政研室1994）。这方面的研究，已从早期关注的流向、年龄、性别、文化程度、行业分布、职业状况、婚姻、家庭等一些静态的人口学特征，逐步深入到流动的过程、在流入地的收入与消费状况、行为方式的变化、社会冲突与整合等社会经济动态特性（韩晓耘1995），以及劳动力外流对流出地的资金、信息、技术回馈，乃至对流出地的社会经济影响（秦德文1994）。3.迁移选择性、迁移模式与机制：移民和非移民之间一般存在规律性或普遍性的结构差异，这种差异可以认为是迁移对移民进行“选择”的结果，也就是迁移的选择性。境外曾有学者对中国计划经济环境下的迁移是否存在选择性提出置疑。事实上，计划经济条件下的选择性可能更加突出，但选择机制会有所不同。由于中国长期坚持控制城镇人口增长和控制非农业人口增长的政策，国家对迁入农村、包括城镇郊区农村（从事农业生产）的人员，在政策上基本不予限制，因而比较容易落户并完成户口迁移手续。对迁入城镇的人口实行严格的选择，将迁移权优先给与城市经济发展急需的专门人才和技术人员。在迁移途径上，主要是计划内的干部调配，高等院校招生和分配。因此，计划迁移政策在迁移人口的来源、结构和去向上都表现出明显的选择性，计划内迁移的主要是高文化程度的专门人才和国家干部，流入国家行政事业单位、大中型国营工业企业和高层次的服务业，主要从事脑力劳动或技术性职业等。在所有的迁移选择性中，在年龄上存在最为普遍的选择性。在一般情况下，青年人有着明显的迁移倾向，迁移人口明显集中于15～35岁年龄区间内。早在80年代初，有关调查即证实了这一现象。吉平（1983）调查发现迁入北京市的人口中有74%是在劳动年龄段内迁入北京的，其中绝大部分在30岁以下。李豫等（1984）发现1980～1982年间北京市迁出人口中劳动年龄人口比重高达.迁移对性别的选择性是随迁移的性质而变化，某些类型的迁移对性别的选择性很明显，如婚姻迁移受历史、传统等多方面影响，婚姻迁移以女性占绝大多数。根据1987年全国1%抽样调查的情况，在婚姻迁移中女性占，性别比低至，基本是女性一统天下。正是这类迁移在性别构成上的高度选择性，使不平衡的婚姻迁移有可能对迁入、迁出地产生深远影响（杨云彦，1994）。移民文化程度与迁移的关系，也是迁移选择性中的重要方面。从中国的情况来看，移民平均文化程度一般高于全国平均水平。这与中国高等院校的招生、分配，干部调配等计划迁移密切相关，但在农村劳动力流动中发现相反的情况（赵耀辉1997）。王桂新（1993）、刘启明（1992）、丁金宏（1994）等对省际迁移的空间模式进行了探讨，其中特别讨论了距离在迁移流向中的重要作用；严善平（1998）用地区间迁移模型检验了省际迁移中迁移存量、经济发展水平差异等因素的影响；还有一些研究运用西方经济学分析方法对劳动力流动的机制进行了有意义的探讨（蔡方1997）。4.关于迁移效应：人口移动以其所具有的空间上的不平衡性和结构上的选择性对迁入、迁出地产生多方面的影响。首先，人口移动直接改变了迁入地和迁出地的人口总量，并通过转移生育间接影响两地的人口数量对比；其次，人口移动所可能引起的生育行为变化将改变两地的人口再生产模式；由此，人口的分布状况以及发展模式都将发生变化；另外，人口移动将改变两地的人口结构。人口移动导致的人口空间结构变化有两种情况：集聚性的迁移将会强化人口分布的不均衡状况，而扩散性迁移则使人口分布趋于平均。人口和劳动力的区域流动还可对地区差距产生影响（蔡方1998）。人口移动对生态环境也将产生直接的影响。在生态脆弱地区，人口的入迁可能会加剧生态环境的恶化，特别是在农业移民中对环境资源的不合理利用已经产生了严重的后果，但也有少量因人口入迁后对生态环境加以科学治理而使其得到改善的情况。人口移动的社会效应是一个受到特别关注的课题。人口移动在实现均衡的过程中不断地打破旧有的平衡，从而引发了多层面的摩擦。这一社会整合过程从长远看有利于增强社会的活力，从短期看则有可能带来社会问题，如文化冲突、犯罪等。移民行为调整是人口移动社会效应微观方面的重要内容。从一种文化背景和特定社区流入另一种行为方式和文化氛围中的移民，价值观念和行为方式的差异迫使移民在冲突中进行着调整，同时他们的行为方式和价值观念也可能影响迁入地的土著居民。移民通过多种文化的相互交流融合，形成富有生机的移民文化，而在另一些情况下，则可能导致社会冲突。一般来看，处于少数地位或带有落后的文化背景的移民更有可能采取调整自身行为方式和价值观念的途径主动或被动地适应迁入区的生活方式而被同化。在移民占多数地位的情况下，可能会将自己的文化强加给迁入区。在迁入地，土著居民对具有相对先进文化背景的移民可能采取较为友好或是倾慕的态度，而对由落后文化区迁入的移民多采取歧视甚至敌视的态度。在这方面较受关注的是对女性婚育行为变化的研究（林富德等1998），这些研究若能结合与迁出地的对比将更有价值。当前，“外来人口”对流入地劳动力市场的影响，既是一个复杂的学术问题，又是一个重要的现实问题。由于担心“外来人口”影响本地就业，一些地区特别是特大城市纷纷出台了干预外来人口就业的政策法规。丁金宏（1995）、赵敏（1995）等分析了外来人口就业及其对城市劳动力市场的影响，其结论认为外来劳动力对本地就业的影响是有限的。陈浩（1996）探讨了劳动力外流对农村发展的正面与负面影响。5.关于政策与评价：《人口研究》编辑部组织了专题讨论外来人口问题（该刊1997）。从整体上看，学术界和社会对流动人口的态度，已经由比较排斥走向比较宽容。对外来人口的管理问题，刘世定（1995）对政府行为进行了详细的实证分析。对与迁移相关的政策评价，主要集中在移民、户籍管理制度与城镇化政策方面。在开发性移民与环境移民方面，建国后中国进行了大规模的开发移民、环境移民及水库移民。向边远地区移民的主张一直占主流地位。如仇为之（1981）文中即提出应继续向西部移民，王勋（1984）更提出具体规模。但向西北移民的主张受到来自人口地理学界的批评（原华荣1985），其中关于水资源约束的证据是最有说服力的。有关评价西北组织移民也间接支持了这些批评（陈伯敏等1988）。80年代后期，有关向西北移民的关注被环境移民所取代（解书森等1988；张善余1995；张志良1995）。水库移民作为一类重要的组织移民，也一直为有关研究所重视（张思平1983）。尤其是三峡工程移民更是倍受关注（朱农1995）。1998年长江中下游流域的特大洪水，对移民安置提出了新的课题。关于所谓“外来人口”的地位和作用问题：这方面需要在理论和实证研究上取得进一步的突破，如外来人口的法律地位问题。劳动者的平等劳动权力是受宪法保护的基本权力，而对所谓“外来劳动力”的歧视性政策无疑侵犯了这种平等权力。“外来劳动力”字面本身就含有浓厚的计划经济色彩，甚至是歧视性的。我们限制非本地户口劳动力的劳动和就业，其法理依据和理论解释是什么？目前对所谓“外来劳动力”的歧视性待遇既无足够的法律依据，也不符合市场经济基本原则。其次，我们对劳动力市场的了解十分有限，外来劳动力对本地劳动力供给状况、工资、整体经济运行及新就业机会的创造，影响相当复杂。目前在歧视性的政策环境中，“外来劳动力”大多只能在城镇艰苦的条件下从事低收入和重体力的职业，其有限工资的一部分被作为补偿由政府收取后返回用于城市职工的补贴①，城市（本地）劳动力则利用其有利的制度性地位“寻租”②。在这种制度安排中，即使“外来人口”干得再好也无望融入城市社区中。长期对城市的倾斜和保护政策，限制了农村人口分享经济发展所带来的改善福利的机会。户口制度作为计划经济的“最后堡垒”，与经济社会发展的不适应性已经十分强烈和明显。三、中国城市化进程及其研究相对于人口迁移问题，城市化问题更早受到关注。这主要是因为在人口科学被打入冷宫时，城市科学仍在艰难地生存，从而为改革开放以来城市科学的迅速发展积累了基础。但是，对城市化问题的研究与中国的城市化进程一样，仍然历经曲折。新中国城市化走过的40余年历程，大致可分为五个阶段（魏津1985）：1949到1957年是城市化迅速、健康发展的一个时期。在这一时期，城乡之间和工农业之间的比例关系较为协调，城镇人口由5765万人增加为9949万人，年均增长率达，大大超过了这一时期总人口的增长速度，使其在总人口中的比重由上升到，从而显著缩短了中国同发展中国家乃至世界先进国家之间在城镇化水平上的差距。在这一阶段中，中国城市增长的主要因素是农村人口的迁入，尽管当时城镇人口的自然增长率平均高达3%，超过农村人口，但在城镇人口增长中只占44%，仍有56%的增长是由迁移取得的。1958至1960年是城镇化超速发展阶段。由于经济建设上的急于求成和主观臆断，使中国工业和城镇化在脱离经济发展水平的基础上超高速发展，城镇人口在总人口中所占比重上升到到1965年，是建国以来的第一次逆城市化阶段。随着国民经济的大调整，城镇人口被大批精减，前后共动员了约3000万人返回农村。到1965年底城镇人口已接近于1957年的水平，但随着总人口的增长，城镇人口比重反而降低了。这种逆城市化是对前一时期超速发展所作的纠正。1966至1977年，是城乡人口大对流的阶段。一方面，这一时期由于“文化大革命”的开始，出现了以知识青年“上山下乡”和干部下放为特征的逆城市化运动，前后累计约有3000万城市知识青年、职工及其家属、政治上有“问题”的人被强制性地迁往农村。另一方面，城镇企事业单位又大量从农村招收职工，而且由于管理上的混乱，使得很多农村人口通过各种各样的渠道，变成了城市人口，其总数累计亦达2000余万人。进出相抵后，城镇人口净迁出约500余万人。在工业建设方面，出于备战目的的“三线”建设虽然在一定程度上促进了生产力的宏观布局，但基建投资没有形成城镇对非农产业的吸收能力。这期间中国城镇人口增长极为缓慢，城市化水平甚至下降。总的来看，中国城市化水平不仅低于发达国家在同一工业化水平时的城市化水平，也低于目前在同一发展水平上的发展中国家。也就是说，与一般城市化水平相比，中国表现为“城市化不足”。中国城市化进程的剧烈波动，与我们在城市化上认识的波动密切相关。关于城市化在现代化过程中的作用这一问题，历来存在两种对立的观点：一种观点认为，城市化是现代化的一种重要表现形式，而相反的观点则认为城市化是发展带来的“病症”。长期以来，反城市化思想在中国有着深远的影响，但中国的反城市化思想同西方又有不同的地方，其特殊性主要表现在以下三个方面（辜胜阻，1991）：第一，消灭“三大差别”的思想。这一思想寄消灭城乡、工农和脑体劳动之间的差别的希望于抑制城市发展、实现所谓城乡一体化上，形成反城市化的主要依据。第二，自然经济思想。由于对物质资料生产的狭隘理解，城市第三产业的职能被大大弱化，城市化无法促进。第三，城市化阶级性的思想。有观点认为“工业化导致城市化是资本主义社会的特有规律”，社会主义国家实现工业化不必走资本主义社会发展的老路，中国应进行没有城市化的工业化。陈金永（1990）从经济发展战略来分析中国城市化的道路。他认为，在建国以来的相当一段时期内，中国城市化进程都较为缓慢。从整个城市化进程上看，中国城市人口增长速度明显低于工业增长速度，在城市产业结构中突出发展了重工业，总的城市体系也明显表现为向大中城市的倾斜。这种城市化模式是与社会主义工业化模式相对应的，是社会主义城市化前期的一大特点。城市化速度的放慢在整个社会主义阵营都有不同程度的表现：苏联城市人口增长在50年代较高，1950～1955年曾达到的水平，之后趋于下降；东欧国家也有类似情况，这些国家的增长率甚至还低于前苏联。从一般发展规律来看，工业部门的扩大会造成城市人口的上升，这种情况在工业化的早期更为明显，因为工业的成长要靠增加劳动力来完成。而对发展中国家来说，由于城乡之间生活水平上的差异，农村人口迁往城市的动机是很强烈的。因此，一国的工业化将对该国人口城市化产生导向作用和重要影响。社会主义国家在工业化过程中，同样经历了这样一个过程，但由于社会主义国家发展经济基础的战略不同，使社会主义国家的人口城市化具有自身的特点。首先，可以看一下社会主义国家的工业化策略。归纳社会主义工业化的特点，主要有如下几个方面：1.高积累率及高增长率。由于可用的外部资金有限，高积累率只有通过大力压缩国内消费来实现。2.以重工业为主。3.牺牲农业。工业投资主要依靠农业部门的积累来支持并通过牺牲农业来达到降低工业产品成本和维持工业高速增长的目的。为了保证工业的迅速发展，社会主义国家城市化进程在很大程度上受到抑制，因为城市化会使国家总的消费水平提高，这主要表现在城市基础设施建设需求、城市“最低可行”的生活水平都较农村要高。降低城市化速度与“成本”的主要措施如：1.限制城市消费的增长，压缩服务性行业的发展，以集中发展工业。2.严格控制城市人口增长，主要表现为控制人口流入城市。3.鼓励农村工业化，这样既可达到工业化的目的，又可避免城市化。实施上述发展模式的结果的影响是显著的。从城市劳动力就业结构上看，普遍存在着随城市发展工业人口比重上升，服务人口比重不变甚至减少，不在业人口比重大幅度下降的倾向。在城市劳动力的产业结构上表现为农业和第三产业薄弱、工业突出的“鼓形”结构。城市化水平的波动主要通过人口迁移和自然增长速度的差异来实现。关于中国城镇人口中由农村人口迁入的部分，没有确切的统计资料可资使用，只能通过间接资料估算。这种间接估算是相当复杂的，因为其中受到大量行政区划变动以及统计口径变化所产生的影响。国内外不少学者在这方面进行了大量工作，这里我们将总结几种有代表性的资料。马侠（1987）根据1986年中国74城镇人口迁移调查的结果，首先匡算出1949至1986年由农村迁入城镇的净迁入量累计达7300万人，占全部增量的；关于新建扩建城镇而划入的人口数，通过从市镇新增人口总量中，减去市镇自然增长数、净迁入数及间接迁移量三项，得到因新建扩建而增加的人口数为5008万人，占；关于间接迁移人口，他用历年累计迁入城镇人口数与相应年份的城镇人口自然增长率相乘，从而得出历年迁入人
迁移是指人类情感情绪过程作用对象由于一定原因而的转移，替换的现象。为了更容易理解，咱们来看一个具体的实例吧：在精神分析学中把迁移叫做移情，患者在长时间的同医生沟通交流后把自身曾经对一个人的感情转移到医生的身上。这是情感的迁移。而患者在情感迁移过后随之把对那个人的情绪重演到医生身上，就是情绪的迁移。这个整个过程叫做移情。目标是让患者在移情后能更理智的分析自己和对方。迁移迁移更多时候被用在能力的描述上，如观察能力到逻辑思维能力的迁移，它指的是两种技能在其构成上有相同的部分，并作为桥梁从一种能力发展出另一种能力的过程。比如观察力的构成中包含注意力集中性，观察严谨性。当继续培养同样需要这两种能力的逻辑思维时，就被称作从观察能力到逻辑思维能力的迁移。
试论教师教学理念的现状考察及其转变的思考的论文
论文关键词:教学理念 转变策略 课程改革 学生发展
论文摘要:在基础教育课程改革新理念的感召下.更新与转变教师教学理念的重要性日益凸显。通过对教师知识观、课程观、学生观、教学观等方面的现状考察与反思，找寻转变教学理念的策略，其主旨是促进教师专业成长与学生发展。
理念就是理想和信念，就是理论和观念。教育理念是教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念仁门。理想地说，教师的任何教育行为都应该建立在一定的理念基础之上。所谓有理念，就是对自己的策略选择和行为方式能够清晰地进行理念解释和行为描述，能够进行“为什么”的阐释。在课程改革的背景下，要提高课堂教学效果，真正做到促进教师与学生发展，需要考察与反思支配教师的教育观念体系，寻找造成实践弊端的思想与理论根源，并针对其根源，提出其转变策略。
一、教学理念的现状考察与反思
教师的思想是教师对自己教育行为的价值性理解。知识观、课程观、学生观、教学观是教师教学理念的重要构成。中小学教师在教育教学工作中，如何看待知识与课程?树立怎样的学生观与教学观?
(一)教师对知识的理解
“知识是人类认识的成果”，人们习惯用这样的定义来理解知识，并以此为知识观来看待课程改革。这种知识观的本质，认为知识就是被搁置在人类认识成果总库中的那些东西，是前人积累下来的经过系统的理性思维并以“符号”的形式保存下来的过往经验，是理性的产品。这种知识观不应是教师所持有的知识观。因为这种知识观没有从学生发展的角度，没有从课程教学的角度来把握知识的本质。“知识就是力量”已经深深地扎根于每个教师的脑海中，在教学中重视知识的教学，成了广大教师的共识。毫无疑问，尊重科学、尊重知识，重视知识教学，并把它看成是教学的基本目标，是教育的基本规定。但如何理解知识，如何看待知识教学背后所隐含的价值和意义，却反映了一个教师在教学过程中教育视野的广一度和深度。
“知识改变命运”是因为知识对人生的启迪，知识不纯粹是关于科学、真理的问题，更是与人的命运和幸福有关的问题。知识教学不能仅仅教给学生知识的内容，更应引导学生领悟知识的意义。让知识与学生相遇，让一切进入学生发展历程的知识都应具有人文意义，此时，知识对作为知识再生产的主体—学生而言，不完全是“真理问题”，还有“幸福问题”。这也正表明了新课程所强调的学生在获得知识的过程中，使学生获得“情感、态度、价值观”意义的合理性与价值追求。
就知识、知识观的话题访谈教师时，大部分教师说:
什么是知识?应该树立什么样的知识观?说句老实话，说不清楚。但我们知道，对学生说，书本知识最为重要。不然的话，学生为什么还要天天学习课本?考试时还要考书本上的内容?关于“知识背后的意义”，这个我们觉得也很重要，但很玄乎，不好捉摸。学生掌握了知识之后，他自己会有体会，会有感觉。
(二)教师对课程的理解
教学与课程的关系是新课程改革首先必须摆正和处理好的一对关系。在这对关系中，课程是矛盾的主要方面，课程观是主导因素。课程观决定教学观，并因此决定教学改革的深度和广度。课程与课程观的地位凸显无疑。但教师们又是怎样理解课程?课程观又是怎样的?
课程就是学校所开设的各门学科，我们当老师的关注的课程就是课本和教参，按照课本、教参去备课、讲课就行了。教材编写是上面的事，跟我们有什么关系?教材选用是领导的事情。关于课程资源问题，有时候也找一些材料，包括网上查询，但这种情况很少。学校又不能上网，家里能上网，但回到家里就累得不行了，根本没有心思上网查教学方面的资料。
教师鲜明的课程意识应拒斥“圣经”式的教材观。教师要确立课程资源意识，应认识到教材仅仅是课程实施的一种文本性资源，而且是可以超越的。教材仅仅是课程的一种重要载体，但不是课程的全部。教师是“用”教材教，而不是“教”教材，紧扣课程标准，而不是紧扣教材。任何课程实施都需要利用和开发大量的课程资源。课程资源的重要价值在于为学生的发展提供多种发展机会和发展条件。但教师面对丰富的课程资源，答案是没有条件、没有时间、没有精力等等。这一回答足以让教师、学校领导、教育行政领导从不同的角度去自问、深思。
(三)教师对学生的认识
学生作为能动的教育主体参与教育过程，有其自身的特点。作为教师如何看待学生?如何发挥学生的主动性?能否从不同的视角看待学生，树立正确的学生观?这对提高学习质量和教学质量至关重要。
1.课堂上，教师要关注每一个学生实属不易。2007年教育部的统计数字表明，农村初中大班额比例达到6800，全国有64个县的初中全部是大班额，其中50个县在中西部地区。按照河南省某市2007年度教育统计资料，无论是城市、县镇，还是农村，66人及以上的班级规模占74%以上，城市尤为突出，而班级规模在45人以下的很少。事实上，120人左右的“超级大班”也屡见不鲜，令教师不堪重负。每名教师相当于带两至三个正常班，工作量增加了两倍以上。上课时要为维持秩序而耽误时间，为了让所有学生都能听清讲课内容，教师上课时都要将声音喊到最大，上课质量很难保证。美国学者卡尔森()在谈到“教师的厌‘教’情绪”时曾提到，中学教师面临的最大问题是班上学生人数太多，维持纪律是首要问题，不可能对学生进行个别指导。教幼儿园直到12岁的中学生的教师都要花费很多精力来维持纪律，他们也对此深恶痛绝。在很多课堂上，通常是几个不服管教的坏学生破坏了整个课堂纪律。
据笔者观察，在大班额教学的课堂上，按最保守的估计，至少也有10%的学生不听课。若精确计算的话，不注意听课的人数可能要在30%左右。在访谈教师时，他们说:
这两个数字应该不夸张，就是如此!学生不学习，我们也不管，也不敢管，管严了，怕学生出事。即使想管，那么多学生，咋管?
2.教师如何对待学生的学习生活。一次，笔者到一所小学听课，在课间时间到一语文教研组办公室休息时，观察到如下真实的一幕:
一个岁数稍大的女老师在靠近门口的桌子边坐着，我进去和她打了声招呼，并坐下和她聊天。同时，我发现靠里面站着三个男生，其中一个斜趴在桌子边正在写作业，我已经知道这其中原因，但还是忍不住走上前去看(或者问)个究竟。那两个学生手拿作业本，傻傻地站在那，面无表情;那个斜趴在桌子边的学生正在写“给妈妈的一封信”。我看了一会，他没有写出一个字。我问他咋回事，学生不语且一脸的难受样。我又回到这位老师旁边，老师顺口说:“这不是我的学生，我从不干这种事。可能是学生没有完成作业，或者做得不好。”
学生生活幸福吗?学生学习快乐吗?学生傻傻地站在教师办公室里是何等滋味?面无表情地趴在教师办公桌边补做“给妈妈的一封信”，在那样的环境中，处于那样的心情，能给妈妈说些什么?能写出优美动听的语句吗?能把发自内心的话语表达出来吗?教师要尽可能地给学生的成长与发展提供一个宽松的环境，包括在课堂上，在教室里，在校园内。
(四)教师对教学的认识
基础教育改革的核心环节在于课程改革，而课程改革的核心环节在于课堂教学的改革。教师树立什么样的教学观，对课堂教学质量影响很大。
1.教师课堂设计与执行情况。长期以来，由于受科学主义研究方法的影响，教学理论研究十分重视对教学科学性理论的研究，强调的是教学活动的“预设性”，反映在中小学教师课堂教学设计和执行方面也是如此。教师在课堂教学之前，必须写出系统而完整的教案，并在课堂教学中，执行此教案。在访谈多个学校的多位教师中发现，他们所说的惊人的相似:
学校不定时检查教案。编写教案时，必须系统而完整，必须有各项条目。教案提前写好，课堂上就是要按照教案讲，按课本、教参上规定的内容讲，按备课时设计的内容讲。
从教师访谈中得知，教师在课堂教学设计方面的“系统和完整”，主要是学校制度的规约。课堂上教师对教案的执行情况“按章(教案)办事”“依样操作”者也居多。没有“详案”与“略案”之分，也没有年轻教师与老教师之别。这种对教案的管理过于具体、过于详尽、过于死板的统一模式，对合格教师尤其是优秀教师而言，肯定是弊大于利。
2.教师课堂教学安排情况。调查420名中小学教师的情况表明，教师每节课的完整性回答“高”或者“较高”的占，每节课的教学密度回答“紧凑密集”或者“较为紧凑密集”的占。教师在课堂上追求的是每节课的完整性，一堂课的完整性高，对应的是课堂安排紧凑密集。在访谈教师时，他们说道:讲课时，主要通过“复习、新课、小结”等几个环节来进行，在这方面变化不大，习惯了，使用起来也顺手、方便，课堂上，一环扣一环，表现得也比较紧凑。
二、转变教学理念的思考
在社会发展的历程中，只有触及人们观念层面的变革才是最深刻的变革。我国教育发展的百年历程表明，对教育观念的审视是教育改革与发展在更深层次上的自我批判与自我突破。正是以不断更新的教育观念为指导，才有了一次又一次的教育教学改革。作为工作在教学第一线的教师，他们所持的教育教学观念将直接决定其教学行为，影响学生的发展以及教师的专业成长。
(一)转变教师知识观，促进学生主动发展
知识观即人们对知识本质、类型、属性、价值、习得等问题的基本认识和看法。不同的知识观必定导致不同的教育理念和教育行为。针对目前中小学教师所固守的“知识本位主义”“知识授受主义”与“知识功利主义”的知识观及其教育行为方式，从新课程改革所要求的理念出发，实现教育中知识观的两种转向。
一是从构成性知识观转向生成性知识观。构成性知识观是构成论思维关照知识的结果。在构成性知识观的视域下，知识是由基本的知识要素构成的整体，知识的发展就是基本知识要素的离析与重组。它强调知识所具有的理性、科学性和客观性，但忽视了知识还具有情感性、非科学性和主观性。以此来讨论知识必然会导致知识的“单向度”性。生成性思维是现代哲学的基本精神和思维方式。其特征为:重过程而非本质，重关系而非实体，重创造而反预定，重个性、差异而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具体而反抽象主义。在生成性思维视域下，知识具有生成性。知识的生成不是通过各组成要素的简单叠加，而是各要素复杂的相互作用的过程，是整体地不断演变和创新的过程。
二是从本体论的知识观转向主体论的知识观。本体论的知识观是从知识的生产过程和生产结果来讨论知识，把“知识”作为研究对象，就知识论知识。这种本体论的知识观不能作为教师直接拿来并加以应用的知识观，因为教师的研究对象和活动目的不是“知识”，而是“学生及其发展”。因此，教师知识观的建构需要从本体论视野转向主体论视野。
主体论视野就是超越一般认识论的本体视野，从学生发展过程与发展结果来理解知识。主体论的知识观强调的是学生作为知识再生产的主体，知识再生产的过程、方式、目的和价值与人类一般的认识过程相比较，具有其独特性。因此，这一知识观的转向是学生主体发展的内在要求。新课程以“为了每位学生的发展”为根本出发点，崇尚主体论的知识观，注重知识对学生成长的意义，培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查与探究，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。
知识不只是科学的问题，更是与人的命运和幸福相关的问题。教师知识观的转变，要求树立建构主义的知识观，创建一种开放的、浸润性的、积极互动的学习文化，以帮助学生克服知识的惰性，增强知识的弹性，促进知识的远迁移，达到最终促进学生的主动发展，使学生愉快学习、幸福生活。
(二)增强课程意识，转变课程观念，提升教师专业品质
教师如何理解课程，就决定了他如何实施教学，进而影响学生的思维方式。长期以来，由于受计划经济体制和课程统一管理以及师范教育人才培养模式等因素的影响，中小学教师在课程实施中始终处于“忠实执行者”的层面，缺乏必要的课程意识和课程生成能力。为此，增强课程意识，转变课程观念，提升课程能力，既是教师教学理念更新的重要一维，也是教师专业发展不可或缺的内容。
课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映，是教师的一种基本专业意识。教师鲜明的课程意识一般包括主体意识、生成意识和资源意识。强调教师时刻把自己和学生看作是课程的主体，把自己和学生置于课程之中;课程的意义和价值是动态生成的，而不是预设的，教师把握课程不同维度的目标，结合特定的教育情景，联系学生经验和社会实际，动态地生成课程价值;强烈的课程资源意识要求教师不仅创造性地利用教材，而且要利用与开发多种课程资源。
知识中心或学术理性主义课程观重视知识的价值及其对人的理性的意义，它强调课程对儿童未来生活的意义，为未来生活作准备;经验或自我实现课程观强调由对儿童未来生活的关注转向对儿童现实生活的关注;生活经验重构或批判课程观认为，教育和课程对儿童的关注，最根本的意义在于为儿童的现实生活与可能生活之间架起一个桥梁，培养他们的批判意识、构建意识和创造意识，引导儿童建立起有效的生活方式。
纵观课程观的发展历程，可以看出，课程观是沿着人的未来生活—人的现实生活—人的现实生活与可能生活的沟通的道路展开的。课程只有把儿童当作一个活生生的、整体的、生活着的人来看待，才真正具有生命的`活力。为此，适应基础教育课程改革的需要，教师必须建立起新的课程观，其内涵包括:儿童是课程的主体;“生活世界”是课程内容的范围;课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动;课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本。学校课程不再被视为静止的“跑道”，而被视为“人生的阅历”，是教师的独特教育理念、师生所处独特的社会环境与教育情景直接关联的教育要素。
(三)树立正确的学生观:教育学生的基石
1.关爱每一个学生是教师的职责。多元智力理论要求教师应树立多样化的学生观、个性化的学生观以及“每个人都能做到自己的最好”的学生观。这一鲜活的命题摆在教育工作者面前，它昭示着教师要对学生高度负责，关爱每一个学生的成长与发展，为每一个学生的终身学习与发展服务。关爱每一个学生，教育者应胸怀这样的信念:每一个儿童都是一个珍贵的生命，每一个学生都是一幅生动的画卷。教师应当体会儿童生命的最大丰富性和主动性，关注学生成长与发展的每一点进步，帮助学生发现自己、肯定自己。同时，把学生当作“具体个人”去认识和研究，“要承认人的生命是在具体个人中存活、生长、发展的;具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现;离开了对具体个人生命经历的关注和提升，就很难认识个人的成长与发展”。
2.在师生、生生互动中培养学生的主体性。社会建构主义学习观认为，教学是与学生合作共同建构知识，并要扩展每个学习者的保留节目。这一理念告诉我们，现代教学不应是教师一个人讲到底的单向信息传递，而应是师生间、生生间的双向交流与多向交流活动，应让学生在师生互动、生生互动中，在各种信息反馈中，循序渐进地锻炼和提高学生的洞察力和分析力，促进对知识的理解，形成共享的、学习过程的主动建构，培养学生的主体意识和主体精神。在师生互动中凸现学生的主体性，在“主体参与”中培养学生的主体意识。教师要不断调整师与生、生与生之间的关系，使课堂教学活动在民主、平等、和谐、宽松的情境中展开。只有在情与情相融、心与心相碰、教与学相长、教与学互促的情境中，学生的主体意识才会有形成的“土壤”和生长的“养分”。
(四)教学观的转变:从关注学科到关注学生
1.课堂教学:师生对话的实践。我国的课堂教学面临着从“传递中心教学”转型为“对话中心教学”的严峻课题。“传递中心教学”是教师向学生片面地传递“制度化知识”的教学。把儿童视为被动接受知识的容器，教学就是灌输知识，其结果是儿童原本拥有的主观能动性被消磨殆尽，丧失了学习的本来目的，学习的使命仅仅是记忆现成知识;教师关注的是知识，是学科，而不是人，包括教师自己，教师不把学生作为一个有独立个人权利的社会人来对待，经常会有意无意地侵犯学生的个人权利。因此，传递中心教学是“教师主导型”教学，是一种学科本位的教学，也是一种“目中无人”的教学。
“对话中心教学”是一种师生共同探究型教学，是一种师生平等对话、交流的教学，是一种关注学生主体性和个性、人格的教学。在基础教育课程改革新理念的感召下，课堂教学过程意味着是一种对话过程。这个对话过程就是引导学生“与客观世界对话、与他人对话、与自我对话，并且通过这种对话，形成一种活动性、合作性、反思性的学习，也就是形成认知性实践、社会性实践、伦理性实践的‘三位一体’的过程”。
教学是怎样的一种实践?教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的品格。出色的课堂教学，既能充分发挥教师的引导和支撑作用，又能淋漓尽致地展现学生自觉的、能动的活动。当教师的作用引发了学生活动的时候，就产生了教与学的辩证法，这时，教学就成立了。同时，教师的“问题”就转化为学生的“问题”，而这种问题的解决正是“学习共同体”所追求的。因此，课堂教学就是教师和学生之间展开的辩证的问答过程，从本质上说，具有对话的性质。
2.教学的追求:关注学生的学习与发展。教学目的在于帮助每一个学生进行有效的学习，使之按自己的性向得到尽可能充分的发展。教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列行为，但应更多地视为是一项人际互动的过程。那种通过严格程式化的规则、过程、步骤进行监控的系统方法并不适合这项工作。如果一个教师想采取全方位的教学方式，必须考虑几个问题田2‘3:第一，以学生为中心;第二，激起学生的学习热情，把知识融会贯通;第三，使学生积极主动地去学习，培养他们把一门学科中的思维方式应用到另一门学科以及实际生活中的能力。第三点尤其重要。因此，教学目的的实现需要教师从根本上改变观念，努力实现教学与学习的变革。从根本上转变思维，促进学校的学习与教学转变，就要坚守“如果·，‘…我们就能……”的信条。同时，把“是的，但是……”和“我们不能……因为……”这样的语言从我们的词典中剔除。教师的主动性不是强加的，而主要是通过教师自己的学习，通过教师群体的合作学习，唤醒教师初为人师时所持有的信念，从而更加关注学生的学习与发展。
唯物辩证法认为世界上一切事物都不是孤立存在的，而是和周围其他事物相互联系着的，整个世界就是一个普遍联系着的有机整体。所谓联系就是事物之间以及事物内部诸要素之间的相互影响、相互制约和相互作用的关系。正是因为事物间的普遍联系，在不同领域、不同种类的事物之间底层的逻辑是互通的。读书也是如此，世界上的书籍分种类繁多，究其一生我们也不可能把所有的书籍阅读完。但是如果我们掌握了一定的方法，那么将会大大提升我们阅读的效率，提升我们获取知识的能力，而迁移则是我们掌握知识技能的最有效的途径。 阅读技能是可以迁移的。我参加工作以后，慢慢的开始学会自学，学会阅读。最初因为没有掌握很好的阅读方法，经常是一本书读完就忘，不能很好的理解和掌握书籍的内容。久而久之，我对阅读的作用产生了怀疑。这时，恰逢自媒体蓬勃发展，很多的达人都在各自媒体平台分享自己的读书的经验和方法。于是，我就开始关注彭小六、古典等达人，学习他们的读书方法，并且根据自己的实际经验，做出了一定的调整，找到了适合自己的阅读的方法。之后，我运用学到的方法，能够非常快速的阅读完一本书，并且大体上理解书中的内容。但很长一段时间来，我仅仅将这些阅读方法运用在应用类或者畅销类读书上，在阅读专业书籍时我往往又会回到学生时代死记硬背的老方法。 某日，我在阅读专业书籍时，脑袋中突然灵光闪“我是不是可以把应用类书籍的阅读方法移植到专业课程的学习上？”说干就干，我就把应用类的读书阅读方法进行了简要的清理，把速读的方法，对比阅读法等方法在运用到专业学习中。通过速读，我快速的找到二轮书籍的重点，通过不同概念之间的对比以及国内外法律之间的对比，我对专业术语的理解更加透彻。这时，我意识到读书技能之间是互通的，是可以进行迁移的。我又进一步想到，既然读书的方法可以互通，那么记学习笔记的方法能够互通了。我就把在学到的成甲老师的“五星笔记法”运用到了专业课程的学习中去，发现运用该方法，能够促使我深入的思考，通过思考提升学习的效率，就这样我完全的把在应用类读书的方法一点一点的迁移到了专业课程的学习。 迁移无所不在。经过一段时间的学习，我又发现所谓的速读法事实上是二八原则具体运用，是这一原则的一次迁移。所谓二八原则是指在任何一组东西中，最重要的只占其中一小部分，约20%，其余80%尽管是多数，却是次要的，因此又称二八定律。速读是为了找出书中的中的重点章节、重点内容，而在找寻这些重点内容的过程就是找寻那20%的过程。同样的，成甲老师的“五星笔记”要求我们把更多的精力放在思考之上，更多的时间耗费在笔记之外，同样也是二八原则的具体应用，把20%的精力运用于记录知识点，80%的精力运用在思考如何运用这些知识。 世间万物都是互联互通的，在日常工作、学习中，我们要注意运用联系的观点去看待分析问题，找到各自之间的共同点，把已有的知识和技能，通过一定的方式迁移到新的领域，对比各个学科、各个领域之间的一同，不断扩大他们之间的相同点，这样我们就能快速的掌握任何领域、任何技能。
思维导图在幼儿科学教育活动过程中应用的有效性分析论文
在日常学习、工作生活中，许多人都有过写论文的经历，对论文都不陌生吧，论文可以推广经验，交流认识。那么你知道一篇好的论文该怎么写吗？下面是我为大家整理的思维导图在幼儿科学教育活动过程中应用的有效性分析论文，欢迎大家分享。
摘要：
在素质教育背景下，培养幼儿科学探究兴趣，提高幼儿科学教育活动质量，引导幼儿主动探究、深入探究，帮助幼儿对周围环境进行观察、分析，从生活中发现问题、解决问题，提高幼儿科学素养，成为幼儿教育的主要目的。目前，幼儿科学教育活动开展缺乏相应的策略，导致幼儿科学教育活动开展效果不理想。思维导图是进行科学学习的重要工具，思维导图与概念图一样，能够对知识思考过程进行直观展示，借助思维导图，人们可以将理性思维过程直观展现出来，使复杂现象简单化。本文对思维导图在幼儿科学教育中的实际应用进行分析，深入探究思维导图的重要作用，促进我国幼儿科学教育活动的有效开展。
关键词:
思维导图；幼儿；科学教育活动；
引言：
思维导图作为一种认知策略工具，可以帮助教师转变传统课堂教学方式，帮助幼儿更加清晰地理解科学活动内容，提高幼儿的自主探究能力。教师利用思维导图进行教学能够帮助幼儿构建完整的知识体系，增强幼儿思维逻辑能力，让幼儿从小形成良好的科学素养，还能够让幼儿正确把握科学知识探究过程，逐步领会思维探究的相关策略。在参与思维导图逻辑构建的过程中，幼儿的科学探究兴趣也会被激发。思维导图在科学教学中的应用非常重要，在幼儿科学教育过程中，教师应用思维导图可以增强幼儿的读图能力和分析能力，让幼儿掌握正确逻辑思维顺序，提高幼儿学习的整体水平。为此，教师应积极采用思维导图，帮助幼儿形成正确的科学思维。
一、思维导图的概念与作用
思维导图是放射性思维的表达工具，因此也是人类思维的自然呈现形式。它是一种非常有用的图形技术，是打开大脑潜力的钥匙。思维导图可以用于生活的各个方面，使用思维导图后的学习能力和清晰的思维方式会改善人的行为表现。[1]思维导图又被称为全脑图、心智图，主要用于对思维逻辑进行图形转换，具有简单、实用的特点。思维导图可以充分激活幼儿左右脑的机能，促进全脑发育，同时也可以将记忆、阅读融为一体，增强幼儿对科学、艺术、逻辑、想象的平衡发展。思维导图能够将人脑的思维逻辑显性化、可视化展示，让复杂问题变得更加简单、生动、具体。教师运用思维导图，能够使信息传输更加快速、简洁，有助于解决科学教育中的很多问题。[2]
二、幼儿科学教育活动的地位不断提高
1981年，教育部颁布《幼儿园教育纲要(试行)》，明确规定了不同年龄层次幼儿需要掌握的常识教育。20世纪80年代末，科学教育理念代替了常识教育。2001年，教育部颁布《幼儿园教育指导纲要(试行)》，明确将幼儿教育活动分为艺术、科学、语言、健康、社会五大方面，标志着科学教育活动成为幼儿教育的重要组成部分。幼儿科学教育活动的目标、内容、评价方式等不断修订与进步，提高了幼儿科学教育的整体地位，使幼儿科学教育活动形成了较完善的教育体系。
随着越来越多专家和学者对幼儿科学教育的关注，许多研究人员提出，幼儿科学教育活动主要是指教师帮助幼儿在好奇心的驱使下，对物质世界进行一系列探究行动，由此获得经验的教育活动。幼儿科学教育活动具有独特性、经验性和建构性的特点。在幼儿科学教育中，教师应积极、主动引导幼儿探究科学、发现科学，明确有关物质世界和关系的经验构建。幼儿科学活动可以促进幼儿科学素养全面发展。[3]
三、幼儿科学教育活动存在的不足
(一)教师科学素养不够
教师是幼儿科学教育活动的引导者，需要根据幼儿生理和心理特点积极组织整个活动，确保幼儿科学教育活动的过程更加生动、丰富和有价值。但很多幼儿教师对物理、地理、生物、化学等知识掌握不牢固，缺乏知识迁移能力，在幼儿科学教育活动开展过程中无法对幼儿进行正确的指导。一些教师自身科学素养不足，无法灵活运用教学手段来提高科学教育的整体效果，使得自己在开展科学教育活动时备感压力。
(二)教师无法对活动中出现的问题给予适当引导
很多教师在活动开展前做足了功课，但在实际开展活动时却不尽如人意。幼儿的提问不受控制，会随机产生不同的科学探究行为，致使原有的活动计划被打乱。如果教师缺乏临场应变的能力，就很难在第一时间调整教学计划，有些教师甚至为了达到预期教学目标，忽视在活动中形成的各种内容，使得幼儿科学教育活动开展的效果不理想。[4]
(三)教师对科学知识和科学精神之间的关系处理能力不强
通过自己经历所获得的生活经验是幼儿对世界认知的主要来源，幼儿只有不断在实践中形成自我认知，才能够掌握科学知识。对很多幼儿来说，他们自我意识强，教师直接告诉其存在的科学知识和科学现象，而没有让他们亲自参与实践，这样会打击幼儿强烈的好奇心。教师没有正确把握科学知识和科学精神的关系，忽视幼儿的实践体验，使得幼儿在活动中产生的许多问题没有在实践过程中被解决，这导致幼儿无法形成自我的科学经验，不利于培养幼儿的科学探究素养。[5]
四、思维导图在幼儿科学教育活动过程中应用的有效性
(一)应用思维导图集思广益，有利于幼儿教师克服个人科学知识储备不足的问题
针对幼儿科学教育活动开展过程中存在的问题和不足，教师可以采用思维导图的方式，使科学教育活动开展得更加顺利。
首先，在设计科学教育活动时，教师可以使用思维导图对科学教育活动进行整体设计，对整个科学教育活动全方位把握，围绕关键点，运用计算机、互联网、多媒体等开阔自己的视野，丰富科学教育活动的内容。教师要根据幼儿的特点，设计相应的问题，提高对科学教育活动的把握能力。
其次，在应用思维导图时，教师要处理好科学实践与科学精神之间的关系，运用思维导图引导幼儿增强实践体验，提高科学探究整体素养。在科学探究过程中，幼儿教师自身知识储备不足，很难对不同科学知识之间的内在联系进行分析，导致科学探究活动开展的效果不理想。在运用思维导图时，教师可以从活动的具体内容进行分析，生成关键词语，对关键词语进行发散性联想，让整个科学教育活动的内容更加丰富。[6]
最后，幼儿阶段是人生的初始阶段，幼儿身心发展没有成熟，在对世界认知的过程中，必须通过科学活动增强探索热情。科学教育活动可以提高幼儿对事物发展规律的认识，增进幼儿对事物现象的初步了解。在此阶段，教师可以引入思维导图，加强对幼儿的科学能力的培养，激发幼儿的表达意愿，帮助幼儿对科学现象进行深刻感知，增强活动整体效果。幼儿还能够在探究的过程中提出不同的问题，进行思想的碰撞，使得思维导图更加完善。例如，在植物生长探究活动中，教师可以将植物作为关键词，让幼儿提出与植物相关的词语。很多幼儿会提出种子、浇水、发芽、生长、开花等，教师就可以按照植物生长的过程，将这些不同的词语按照顺序进行排列，形成树状思维导图。将植物埋在土壤中，可以总结为“种植”，然后对种子进行浇水、施肥，帮助种子“发芽”。种子在成长到一定阶段后，会长出叶子和花骨朵，最终开出不同颜色的花。教师按照顺序绘制思维导图，可以发散幼儿思维，让幼儿在思考过程中对整个植物的生长发育周期形成正确的认知，形成发散性联想，激发幼儿科学探究的兴趣。
(二)思维导图帮助幼儿教师全面把握中心主题词所涵盖的科学知识
在开展幼儿科学教育活动时，教师应分析幼儿的言语和行为表现，及时给予正确的引导，确保整个思维探究活动变得更加生动、灵活。教师可以运用思维导图对临时生成的问题或现象进行准确把握，有效对幼儿进行引导。例如，在探究浮沉现象的实验中，教师可以让幼儿事先准备石子、积木、橡皮泥、纸片、塑料、泡沫、气球等不同的物品，让幼儿判断哪些物品会沉下去，哪些物品会浮上来，然后让幼儿进行自主尝试。在实验的过程中，有的幼儿会直接填写答案，有的幼儿则在动手之后填写答案，提高回答的准确性。这样的活动可以增强幼儿的动手实践能力，让幼儿在实践的过程中得出科学的结论。[7]
思维导图中可以加入非常多的美术图片，图片要生动形象，符合幼儿的兴趣特点。教师应该深入挖掘图片资源，为幼儿营造良好的语言表达空间，提高幼儿对语言知识的应用能力。在思维导图绘制中运用大量的图片和故事情节，是贴合幼儿的实际生活的，教师可以让这些思维导图资源与幼儿的生活结合起来，建立沟通的桥梁，让幼儿来谈谈自己的感受。在幼儿表达的过程中，教师还可以对幼儿进行适当的点拨，增强幼儿的语言表达能力。在运用思维导图进行教学时，教师应该让幼儿先对图片进行浏览，明确信息表达的内涵，增强幼儿的语言运用能力。
例如，当幼儿将一整张纸片放在水中时，纸片是浮在水面上的，有的幼儿却将纸片撕成碎片，在水中浸泡过后就下沉了。在针对纸片沉浮现象的观察时，产生了截然不同的现象。出现这一问题后，很多教师一时难以解释，也不知道该如何引导，往往会忽视这一现象。其实，教师可以让幼儿通过思维导图来掌握浮沉现象的关键词，从而准确地分析主题词的内在联系。因为思维导图中包含着生物、物理、化学等多个学科的知识，在科学探究时，教师就可以对思维导图绘制的内容进行全方位把握，有效组织开展活动。当纸片吸收大量的'水分之后，纸片的重量会明显增加，使得纸片不再漂浮，转变为下沉。因此，教师可以利用思维导图做出解释，让幼儿能够理解浮沉关系，最终提高幼儿的思维探究能力。
再如，在讲解“磁性的知识”时，教师可以让幼儿准备沙子、硬币、回形针、吸铁石等材料，让幼儿尝试着用吸铁石去吸引沙子或者回形针，观察不同的实验现象。当幼儿看到吸铁石将回形针吸起之后，会产生强烈的好奇心，此时教师可以趁热打铁，让幼儿了解磁性的特征。利用幼儿的学习兴趣准备丰富的实验材料，开展各种科学实验，用思维导图对材料进行分类记录，能够让幼儿感受到科学与他们的日常生活联系非常紧密。将科学知识融入教学中，不仅能够增强幼儿学习的趣味性，而且可以确保科学实验的效果。科学实验应该与幼儿的日常生活紧密结合，贴近幼儿的实际。教师应真正将科学实验融入幼儿日常生活中，让幼儿明白科学的重要作用，从而引导幼儿“在玩中学，在学中玩”，使幼儿在获得知识的同时产生强烈的学习兴趣。游戏活动包括单纯游戏和有目的游戏，单纯地玩在游戏过程中没有任何具体要求，能够完全放松幼儿的身心，有目的地玩要求幼儿用不同的游戏方式来达到最终的效果，锻炼幼儿的身体素质。在开展幼儿科学课堂教学时，教师可以设置一个具体的目标，让幼儿能够有目的地玩耍。思维导图只是一种辅助手段，实践才是最终目标，只有将实践融入思维导图，达到教学的效果，才是实践与思维导图相融合的措施。
(三)思维导图的分支帮助幼儿教师寻找更多教学切入点
在利用思维导图进行教学的过程中，思维导图本身并不能够直接作为教学材料来应用，而是要成为整个科学教育活动的设计基础，类似于教学骨架。教师可以根据思维导图的逻辑顺序，对科学教育活动进行设计，然后将不同的知识点穿插到科学教育活动之中。这种方法既符合幼儿的学习特点，又能够将科学教育活动更加直观化，对教学内容进行深入选择，最终提高科学教学活动的整体效果。思维导图能帮助教师更好地进行科学教育活动的游戏设计，让教师以游戏为教学的切入点。例如，在教学“谁能传播声音”这一课时，教师可以设计“好朋友通电话”的游戏，让幼儿自己选择纸杯、线、剪刀、胶带等材料，以思维导图的方式生动地呈现制作一个简易的传话筒的流程。幼儿通过自己动手操作和相互交流与配合，可以感受到声音传递的重要性，对科学实验产生浓厚的兴趣，增强实践能力。思维导图是实验教学的有力推手，具有一定的趣味性，能够满足幼儿好学的天性。当然，教师还要注重游戏设置的科学性，要符合学科的特点。
思维导图的设计也要生动，帮助幼儿快速参与到游戏中，提高幼儿学习的主动性和积极性。为了让幼儿能够积极参与探究活动，教师对活动的设计必须经过预想、观察、思考、总结等一系列过程。思维导图是幼儿科学教学最有效的方式，思维导图能够帮助幼儿形成思维探究的能力，对幼儿的成长具有至关重要的作用。在利用思维导图的过程中，教师需要积极转化，加强引导，使幼儿科学教育活动开展效果更好，帮助幼儿养成正确的科学思维。
参考文献
[1] TONY BUZAN，BARRY BUZAN. The mind map book:how to use radiant thinking to maximize your brains untapped potential [M].New York:Penguin Press， 1993:12.
2]陈木兰，钟萍张炜鹏幼儿教师科学素质的现状调查与分析一- 以粤西为例[J]豫章师范学院学报，2020 (4):58-62，67.
[3] 冉思远.陈鹤琴“活教育理论对学前儿童科学教育的启示[J]科教文汇(上旬刊)，2020(7):170-171.
[4]勾建斌幼儿化学科学小实验在幼儿科学启蒙教育中的应用[J]学周刊，2020(20):177-178.
[5]王雪恒生活教育理论在幼儿科学教育中的实践[J]幼儿100(教师版)，2020(6):36-38.
[6]徐广厦三位一-体背景下幼儿科学教育课程游戏化教学策略研究[J]农家参谋，2020(16): 185.
[7]刘晓燕陶行知“生活教育’理念对幼儿科学教育的启示[J]幸福家庭2020(10):49.
各国学生在学习英语的过程中 ,由于受到母语的影响 ,往往出现语句错误。如果教师能够给予足够的重视 ,并引导学生有效地排除母语的干扰 ,便可促进学生英语语感的形成而加快英语学习的进程。本文通过对中英文句法的一些比较 ,论证母语的干扰问题 ,并提出教师应该帮助学生认识中英文句法的差异 ,找出常犯错误的根源 ,逐步增强外语语感 ,帮助学生避免母语干扰造成的句法错误。绝大多数学生在学习英语前 ,母语的系统已经建立 ,英语是作为一种外语学习的 ,难免受到母语的种种影响。其中有正面的影响 ,称作正迁移 (positivetransfer)也有负面的影响 ,称作负迁移 (negativetransfer)或者干扰。例如 ,学生常把母语的语言规则、结构、习惯等运。不好，去
浅谈中英文化差异新教学大纲规定，九年义务教育初中英语教学的目的是培养学生运用英语进行交际的初步能力。英语考试也逐渐向这个方向靠拢。每种语言都背负着其民族的历史、文化。要谈到英语教学就不能回避中英文化的差异问题。（一）中英文化存在的一些差异一、从词汇的文化负载中看差异词汇中往往负载着许多文化内涵。如在中国虎代表的是百兽之王，词汇中常常出现将门虎子、虎踞龙蟠、虎虎生威等词语。但在英语中虎的地位被狮子所代替。如英国的别称以及前段时间播映的动画片《狮子王》。又如狗在中文中多含贬义：狗腿子、狗奴才等；而在英国文化中狗是人类最忠实的朋友。再如力大如牛（译成：as strong as horse）、a busybody并非大忙人而是“好管闲事的人”、black tea并非黑茶而是红茶、黄色书刊不是yellow book而是dirty book……；因而如果根据字面直译就会闹出大笑话。二、从姓名及称谓中看差异1、结构形式上的差异我们知道，姓名由姓（Family name）与名（Given name）组成。英国人的排列方式是名（Given name）＋姓（Family name）而中国人的却与之相反是姓（Family name）＋名（Given name）。为什么会存在着这种差异呢？这与两个国家人民的价值观念有关。由于相较而言英国封建制度存在的时间较短，资本主义发展得较早，尤其是文艺复兴时期宣扬个人主义至上的思想，崇尚以个人为中心深深地影响了英国人。因此这个国家的国民具有强烈的个体本位主义，反映在名字上就出现了名在前的形式。而我们中国具有漫长的封建历史，儒家思想根深蒂固。强调中庸之道，反对个人主义。最重视的是家族的传承，体现的是一种群体本位主义。由此出现了将家族标识－姓放在前面而代表个人的名放在后的形式。2、姓氏使用的差异由于我国早在远古姓氏出于图腾，进入封建社会后常以出生地、封地、官职、封号等作为姓氏的来源，将姓作为一种荣誉。因此在姓氏的选择和使用上显得极为谨慎和谦恭。而英国人却在姓名的使用上充分显示了其自我、自由的特征。有人以职业为名，如：Cook库克（厨师）；有人以家庭关系为名，如：Johnson约翰逊Jackson杰克逊；有人以天气、季节为名：Snow斯诺（雪）Frost梅弗罗斯特（霜）、Summer萨默（夏天）；有人以圣经人物为名：Bible拜布尔（圣经）；以长相为名：Strong斯特朗（强壮的）、Longfellow朗费罗（大个子）；以神话人物为名：Apllo阿波罗（太阳神）、Hymen海门（婚姻之神）、Mars马尔斯（战神）；以动、植物名称为名：Bull布尔（公牛）、Wolf沃尔夫（狼）Rose罗斯（玫瑰花）；有的以日期为名：May梅（五月）、Sunday森迪（星期日）；以物体名称为名：Stone斯通（石头）、House豪斯（房屋）等林林总总，形形色色，不论美丑。有姓驼背的、有姓坏蛋的、有姓胖、姓瘦的、有叫教堂，有叫灌木（Bush）的……因而我们在翻译英国人姓名时往往用音译而不用直译法。而在取名时又存在着一个更大的差异，那就是在中国社会中子孙及其他位卑者要避尊者讳，不能直呼长辈及位尊者的名讳。例如：唐太宗名李世民，结果观世音菩萨也被改名为观音菩萨；唐朝诗人白居易一生不咏海棠只是因为他的母亲名为海棠。而在英语国家长辈则以子孙使用自己的名字为荣，于是出现了类似查理一世、查理二世的称谓，以及爷孙同名的事来。3、称呼上的差异在非正式场合、平辈人中英两国人都喜欢相互以名字来称呼以示亲密。但在上下辈中的称呼上，就存在着较大的差异。在中国人中需要严守上下辈分的差别，对长辈要用尊称不能直呼其名；在英语国家中则不一定严格照此实行，在非正式场合中或双方关系较为密切的情况下，则常以名字来相互称呼，对父母、师长、领导、长辈等均是如此。常常出现对父母直呼其名的情况。在对亲戚的称呼中，中国人分得很细而英语国家则是较为粗略。例如：uncle一词的中文含义就有伯伯、叔叔、舅舅既有有血缘关系的也有无血缘关系的，是个统称。这与两个国家人民的家族观念有着很深的关系。此外，中国人喜欢以职务和身份来称呼，如王老师、老王等；而英语国家则不会如此，如王老师－Mr./Miss/Mrs Wang 而不叫Teacher Wang（但在我们初中人教版教材中就曾出现这种错误）。语言是一种工具，由于社会的发展必然出现一些新的词汇，而留心身边日常生活中出现的英语词汇是十分必要的。如：E-mail(电子邮件) teletext(图文电视)homepage(主页) mobile telephone(移动电话)……三、日常交谈规则习惯由于我们日常对语言的听说能力注重得还是不够，尤其是对某些词句在具体语境中如何运用仍没有引起足够的重视。故而在实际运用中常常出现使用了一些句子无论是从语法角度来说还是从语言角度来说并没什么问题的句子但却与英语国家的风俗习惯不相符或是想当然地套用一些母语的语言形式即通常所说的Chinese English，犯一些令人啼笑皆非的错误来。举几个例子来说明。例如：1、对赞扬和感谢的反应就存在着有趣的差异。中国人将自谦当作一种美德，因而在遇到外国人的赞扬与感谢时，外国人说：You did so well. 中国人的第一反应就是：Oh,no.或是Well,just so so.而这一反应将引来赞美者的不快。正确的回答应是：Thank 、电话的开场白上的差异Hello, this is May speaking. Is that Mary?这是英语中一个简单的电话开场白。中文意义为：您好，我是梅。你是玛丽吗？这里就不能简单地运用中文想当然地用上I am和Are you的句式。3、其他差异对于中国人来说纯粹属于自己的隐私似乎没有，而英国人却极为重视个人隐私。中国人见面喜欢问的年龄、收入、婚姻家庭状况等问题在英国人看来是让人极其恼火的事情。对于这种问题的答案往往是：It’s none of your business.(这不关你的事。)还有一些习惯用法。如：圣诞快乐应为Merry Christmas而不是Happy Christmas同样是快乐不能通用仅仅是因为习惯而已（初中英语沿海版教材中就曾出现这一错误）。当然，作为分析性语言的中文与作为综合性语言的英语在语法上还存在着相当大的差别。在这里就不详细说明了。（二）如何在教学中解决这些问题浅谈中英文化的差异的意义在于：由于存在差异，我们的母语－中文势必对我们学习英语产生一些负迁移作用，如何通过了解差异，在教学中 避免母语产生的负面影响提高学习效率？主要做好以下两点工作：首先，在搞好英语日常教学的基础上，有目的地在教学中渗透一些交际文化背景。可以让学生进行一些辅助性的课外阅读，或组织英语原声电影、录像、VCD的观看，运用网络，通过一些有声的无声的，有形的无形的，字面的形象的社会文化内涵渗透到学生心中，让学生尽可能地触摸到最原汁原味的英语世界。其次，为学生提供尽可能多的练习机会。在课堂上用纯英语教学，创造一些英语听说氛围。通过创造模拟情景，鼓励学生大胆开口实践，使学生身临其境反复练习，形成良好的英语语感，增强学生在实践中的应对能力。总之，在英语教学中忽视中英文化差异的教学将会直接影响到教学质量，影响学生交际应用能力的提高。唯有注重提高学生对语言背后所蕴含的文化背景、社会知识的了解，才能真正让学生在语言学习运用中立于不败之地。最终达到学习的目的。
促进母语正迁移，提高教学效果如前所述，母语的正迁移对外语习得有积极的促进作用。因此，在教学过程中，如果能够帮助学生找出英汉两种语言的共同点和相似之处，以促成正迁移的形成，不失为一个事半功倍的有效办法。对于基础差的学生善于用汉语思维组成句子而不善用大量模仿而习得句子这一现象，教师不必盲目否定，应在总结英汉两种语言异同的前提下，以诱导的方式帮助促成正迁移的形成。根据乔姆斯基的“转换—生成语法”理论，教师应鼓励学生大胆创造，并在纠正错误中不断提高判断力和遣词造句的能力。另外，如 “tank”(坦克)， “hamburger”(汉堡包)等音译词以及 “Microsoft” (微软)， “hardware”（硬件），“pen-friend” （笔友）等英汉意义完全对等的词为学习者记忆词汇提供了捷径。教师应该利用这类词汇帮学生举一反三，迅速扩大词汇量。