理想国是柏拉图书中建立的一个乌托邦，里面要求哲学家来做统治者，或是政治家去学习哲学，柏拉图觉得现有的政治体制都是腐朽的，只有哲学家这样高尚、博学的人才应该和有资格管理一个国家，并赋予了他们至高无上的权利，这就是所谓的哲人王。
可惜的是，自古以来无数人感觉自己是黑暗时代的救世主，伦理已经腐坏，需要自己重新建立一套规范，站在高处俯瞰大地。这让人感到无比压抑，这不是救世，而是扼杀老百姓的思想和智慧。作者将哲人王比作刽子手，虽然有黑色幽默的成分，但事实上很贴切，时时想着将社会砍平，这样打量的目光叫人不寒而栗。
这很像一种说法，有些人总想着做上帝，去支配别人怎么做、怎么想。哲学是有趣和有意义的，但学哲学的目的和过程应该是平等的，而不是给别人设计一种生活和思想。停止做上帝，不要去做哲人王，这样的呼声，或许内心有这种欲求的人是听不到的，但作者想让读者意识到的是，这样的欲求是可怕的，这样的被统治是愚昧的。
如何理解柏拉图《理想国》中的哲人王哲人王具有超高的哲学素养。他能够设计出完美的社会制度和价值观；有关人类社会的一切规则的问题在他那里都将能有满意的解答。所谓的哲学家治理国家。毋庸置疑哲人王是可以作为人类的共同理想而存在的，是超越于经验之上的；这个理想将永远只存在于人类理念的世界。个人认为，马克思和列宁是哲人王的伟大的现实。因为他们通过哲学的沉思和探索，现实的摸索，设计出了当时认为是完美的社会制度并实行之。
如何理解哲学王思想哲学王是一类比一般人更能分享到比较多的理念的人，所以他对世界的认识就更全面 。柏拉图认为世界本质就是精神，世界的一切都是概念。 我们看到的都是一些物质类的东西分享了这些理念，或是概念才存在的。所以，一个人大脑中占有分享的理念越多，这个人就越能了解这个世界。所以 柏拉图才会认为，谁做全面管理城邦事务的统治者，应该取决于谁更了解这个世界的规律，这样他统治的城邦才能更顺应天意 人们生活才会更好。而这样了解世界的人必须是头脑中占据或分享世界理念比较多的人即哲学王而这类人也通常是哲学家。而当时的贵族或是城中多数的这些自由民，都不是顺理成章分享或占有理念最多的人 ，而城邦应该由分享理念的哲学王来管理，不管他是否来自于贵族 还是自由民。这类哲学王是极少数有天赋得人，所以不会是占大多数的城邦自由民。因此，哲学家应当作统治者全面管理城邦事务，包括对后继者的培养；以此对抗城邦的衰退。 后贴部分资料柏拉图的哲学王思想 《理想国》、《政治家篇》、《法律篇》是柏拉图集中阐释其政治思想的三篇著作，其中《理想国》最为著名。《理想国》的核心是正义，全书围绕正义问题展开。哲学王统治则是实现柏拉图正义理想的关键，离开哲学王统治，正义的实现也就成了一句空话。因此，为了实现正义理想，哲学王统治是必要的。同样，哲学王统治也是合法的，它的合法性不在于人们的同意，而在于哲学家基于智慧统治的自然正当性，它无需经过人们的同意。有了必要性和合法性，不等于就有了可能性。柏拉图认为，哲学家统治尽管不是完全不可能的，但极其困难。哲学家的产生就比较困难，哲学家成为统治者更为困难。最后，柏拉图提到，如果哲学家有幸成为统治者，它要根据理想的模型来改造现实的城邦，建立一个正义的国家。 在《理想国》第一卷和第二卷的上半部分，柏拉图借苏格拉底之名批判了三种正义观。当被批判者要求苏格拉底阐述自己的正义观后，苏格拉底采用以大见小的方法，先论述城邦正义，再论述个人正义。要阐释城邦正义，必须构建完整的城邦。第二卷下半部分到第四卷上半部分，即是对完整城邦的构建。城邦完整构建后，就可以在其中找到了正义。第四卷下半部分柏拉图阐释了城邦正义与个人正义。 城邦正义乃是一种专业化分工，“当生意人、辅助者和护国者这三种人在国家里各做各的事而不相互干扰时，便有了正义，从而也就使国家成为正义的国家了。”[①] 但是，这种正义的国家如何成为可能呢？ 要建立这种正义的国家，关键的是要拥有关于正义国家的知识。对于柏拉图来说，真正的知识是正确、恰当行为的必要条件。政治领域同别的领域一样，同样需要专门的知识。正如萨拜因所言，个人和国家都具有一种善，而认识这个善、了解善究竟是什么，以及用什么方法才能使人乐于从善，这是一个知识的问题。[②] 这种知识不是城邦中的那些政治家们所拥有的专门技艺，而是关于善的知识。 但是，生活在现实城邦中的人们，无论是寡头制下的人们，还是民主制下的人们，拥有关于国家的善的知识的人少之又少，因为只有极少数天赋卓越并经过长期艰苦学习的人才能获得它。大众的无知自不用去说，就连那些统治者们也缺乏真正的知识。他们所拥有的不过是如何讨好人们的技艺，这些技艺不能算作是真知识，只能算作是正确意见。 知识对于意见的优越性在于，它是对理念的认识，是对永恒事物的把握，因此是十分可靠的。意见是对流变的万物的认识，因此是不可靠的。[③] 正义国家的建立者必须拥有可靠的知识，否则他们所建立的正义国家就是不稳固的。为此，正义国家的建立者必须是具有关于国家善的知识的人，这些人是哲学家。哲学家天赋卓越、醉心于追求真理，并且经过长期的艰苦学习，所以只有他们才掌握善的知识。所以，只有哲学家成为统治者，正义的国家才能建立起来。因此，柏拉图指出，除非哲学家成为国王，或者国王成为哲学家，使政治权力与智慧相结合，否则理想国就无法建立。[④]“在哲学家成为城邦的统治者之前，无论城邦还是公民个人都不能中止邪恶，我们用理论想象出来的制度也不能实现。”[⑤] 哲学家统治不但是必要的，还是合法的。它的合法性就在于它是最佳的统治。柏拉图认为，哲学家实际上是神在人间的代表，是神的摹写，是人世间最接近神的东西。神的统治比人的统治要好，“一个共同体如果不是由神来统治，而是由人来统治，那么其成员就不可能摆脱邪恶和不幸。” [⑥] 但是，尽管神关注我们的世界，但却并不直接统治我们。人类事务还要由我们人类自己负责。神的统治虽然比人类自我统治要好，但对人类来说只不过是一种无法企及的梦想。人类生活如何安排，最终还要靠人类自己。哲学家最接近神，“他的注意力永远放在永恒不变的事物上，……而竭力模仿它们，并且尽可能使自己像它们。”因此，“和神圣的秩序有着亲密交往的哲学家，在人力许可的范围内也会使自己变得有秩序和神圣的。”[⑦] 神是善的，哲学家最接近善。所以，哲学家统治是可能的范围内最佳的统治。 柏拉图也认为，哲学王的统治离不开人们的同意，但是人们的同意并不构成哲学王统治合法性的基础，它仅仅是哲学王统治不可或缺的条件。没有人们的同意，哲学王统治是不可能的，但是并不能以此否定哲学王统治的合法性。事物的正当性与其现实性是两个不同的东西，统治合法性乃是正当性问题，能否统治乃是现实性问题，绝不能以事物的现实性作为评价其正当与否的标准，更不能以事物不具有现实性而否定它的正当性。哲学王统治乃是完全的自然正当，不需要人们的赞同。无论人们赞同不赞同，它都是合法的。 但是仅拥有必要性与合法性并不意味着哲学王统治成为现实。哲学王统治能否成为可能呢？
我认为可以从人口地理学角度出发，以我国人口分布特点概述基础上探讨分布的影响因素。影响因素可以从一下角度出发：1. 自然因素（气候、地形、土壤、水体和矿产资源等）2. 社会经济因素（生产方式和生产力水平、经济发展水平、经济活动方式和交通运输条件）3. 历史因素和政治因素最终完成分析。
摘 要 上海市城市轨道交通建设通车10年以来,对城市人口分布的影响逐步显现。通过分析上海市轨道交通1号线沿线主要区的近10年人口数量变动情况,说明轨道交通沿线中心城区是主要人口迁出地区,而沿线的近郊和郊区是主要人口迁入地区。作为人口迁入区的闵行区,新迁入人口主要分布在轨道交通沿线乡镇。城市轨道交通具有引导城市人口从高密度地区向低密度地区迁移分布的重要作用。关键词 城市轨道交通,交通廊道,人口迁移 轨道交通的建设,提高了沿线地域的可达性,进而改变沿线土地的利用类型,影响城市土地利用的空间分布。连接城市中心区与郊区的轨道交通则又是城市空间向外扩张的发展轴,郊区的轨道交通站点能够提高其周边土地的利用价值,促进郊区的城市化发展。而由轨道交通所引起的城市空间在结构和内容上的发展变化,都将影响城市人口流动,改变城市人口密度分布,诱导人们远离城市中心居住[1]。研究轨道交通对城市人口迁移的驱动作用,是研究城市轨道交通对城市发展与环境总体影响的一个重要内容,也是城市人口流动研究的补充。当然,影响城市人口迁移的因素非常复杂,包括社会、经济、政治、文化等多个方面。本文的目的是建立城市轨道交通系统与城市人口迁移的内在联系,证明轨道交通对城市人口分布会产生一定的影响。1 研究背景 基本资料 文中所用到的上海市各区县人口统计资料来自于上海市统计年鉴,其中闵行区各乡镇人口统计数据摘自闵行区统计局编写的《辉煌的成就》一书。人口统计数值表示该年份年末该地区户籍人口数。 上海轨道交通1号线简介 上海市轨道交通1号线是上海市第一条轨道交通线路,该线一期工程自1990年1月19日正式开工建设,1995年4月开始试运营;二期工程(由锦江乐园延伸至莘庄)于1997年7月1日通车;1号线北延伸线于2004年12月28日通车。本文所研究的范围只限于轨道交通1号线上海火车站———莘庄站区段。2 研究内容 上海市市区人口变动情况 本文选取1号线沿线的黄浦区、卢湾区、徐汇区、闵行区作历年的人口数据统计,并以普陀区为对照市区。图1为1号线沿线区域人口变化情况。黄浦区行政区划在过去10年间有所变化。本文所统计的黄浦区人口数为黄浦区和南市区人口总数。1992年以及1992年之前的人口数则包含有原黄浦区浦东部分的行政区域人口。 根据上海市发展历史以及现状,城市区域可分为中心城核心区、中心城边缘区、近郊区和远郊区[2]。黄浦区、卢湾区属于中心城核心区,全区或者大部分在内环线内;普陀区、徐汇区属于中心城边缘区;闵行区则属于近郊区。 中心城核心区人口逐年递减 从图1中可以看出,1993年之后,作为城市中心城核心区的两个区的人口数均呈现逐年递减。1995年轨道交通1号线建成通车之后,由于交通便利,路途花费时间大大减少,使得居住在郊区,工作、娱乐、休闲在市区成为可能。而在这之前,将居住地点尽量安置在繁华中心市区是市民的第一选择。黄浦区人口在1990—1993年间的变动趋势反映了上述情况。黄浦区人口从1993年始逐年减少:1993年户籍人口数为万,密度为65995人/km2;而2002年为万人,密度为50943人/km2,降幅达到。当然,1993年之前黄浦区人口数所表现的增加趋势也有可能是因为当时的黄浦区有部分行政区区域位于浦东,而浦东部分行政区域的户籍人口数逐年增加,并且增加量大于其浦西部分人口数的减少量。卢湾区的户籍人口数也呈现逐年降低的变化规律:在1993年,户籍人口数为万人,人口密度为52224人/km2;到2002年,户籍人口数为万人,人口密度为41465人/km2,降幅达。以上数据说明,轨道交通1号线沿线区域中的上海中心城核心区,户籍人口数逐年降低。 中心城边缘区和近郊区人口逐年增加 中心城边缘区的徐汇区,户籍人口数逐年增加:1993年为万人,人口密度为14008人/km2,2002年为万人,人口密度为16152人/km2,增幅为。近郊区的闵行区的户籍人口数量自1993年起逐年增加,到2002年人口密度增加至1927人/km2,增幅为。可见在地铁沿线区域中的近郊区和中心城边缘区,户籍人口数保持稳定的增加趋势。 普陀区属于中心城边缘区,地理区位与徐汇区相似,但其行政区域中并未建设有地铁线路,而轨道交通3号线在2001年开通,因此在本文所讨论的1990—2002年期间的人口迁移中未表现出较大影响。为此可将普陀区作为徐汇区、闵行区的对照。1988—1992年间,普陀区人口增长较快,从万人增加到万人,增幅为。但从1993年开始,普陀区户籍人口增加趋缓,10年间增加不到4万人,并且在1998和2001年出现户籍人口负增长。可见,在未建设有轨道交通线路的中心城边缘区区域,户籍人口数在近10年间增长缓慢,趋于稳定。在城市人口统计中,常常出现人户分离现象,即已经迁出的人口仍然保留其原居住地的户籍,或者已经迁入的人口并未更改户籍。我国的全国人口普查数据主要为当地常住人口。表2显示了本文研究区域的户籍人口数和人口普查数之间的对比。从表2中不难发现,中心城核心区的黄浦区、卢湾区在1990年时户籍人口数都低于普查人口数,而在2000年时户籍人口数均高于普查人口数。以常住人口考察这两个区的人口变动,在1990—2000年之间,减少量分别为万人和万人。人口减少量大于通过户籍人口数所表示的人口减少量,人口变动幅度更大。同样,徐汇区的人口变动,用人口普查数据表示,其增加量为万人,大于用户籍人口所表示的变动量。由于闵行区在1990年之时并未建区,因此仅有2000年的户籍人口数和第五次人口普查数相比较,其人口普查数大大高于户籍人口数。可以断定,该区的常住人口增量大于户籍人口数增量。普陀区的人口数量变动类似于徐汇区但又有所区别。上海市在近10年来,城市郊区的发展处于城市化阶段,上海中心城边缘区和近郊区不断繁华,因此普陀区的户藉人口数量在1990—2000年间持续增加。若以人口普查的常住人口为标准,则普陀区的增加量小于徐汇区的人口增加量。但是由于人口普查时间处于1990—2000年时间段的端点,不能判别其常住人口在这10年间的增长速度变化。所以,当时未建设轨道交通的普陀区常住人口增量小于轨道交通沿线的徐汇、闵行等区。 综上所述,在轨道交通沿线的上海市区中,中心城核心区的户籍人口数逐年降低,常住人口在10年之间减少量大于户籍人口数的减少量;而相对远离核心区的徐汇区、闵行区则表现出户籍人口数逐年增加的趋势,且2000年的常住人口远大于当年的户籍人口数,其常住人口增加量必定大于户籍人口数增加量。同时,地理区位相似于徐汇区的普陀区表现为户籍人口增加趋缓,且增加量低于徐汇区,也远低于闵行区的户籍人口增加量。 地区人口变动原因分析 地区人口变动有两个因素:①人口自然增长率;②人口机械变动,即迁出人口与迁入人口的对比[3]。就上海市而言,人口自然变动对城市人口数的影响不大,上海市区在1991年就开始出现人口负增长。据资料显示,近10年上海市区的人口自然减少不足15万人。因此,上海市区的户籍人口变动主要是因为迁入迁出人口对比。轨道交通1号线沿线的上海市中心城核心区黄浦区、卢湾区户籍人口数在近10多年来都大幅度下降,人口迁出是其关键原因。徐汇区、闵行区同样处于轨道交通沿线,但作为上海中心城边缘区和近郊区的这两个区域,在近10年中,户籍人口数持续增高,人口迁入是其主要原因。从高密度地区向低密度地区迁移,是轨道交通沿线市区城市人口再分布的主要方向。若以常住人口数衡量,在沿线的这4个行政区中,迁入迁出人口数都大于通过户籍人口数所表现出的迁入迁出人口数,人口从高密度向低密度迁移的表现更为明显。 闵行区乡镇人口变动 1992年新闵行区设立以来,该近郊区的经济建设硕果累累,人民生活水平不断提高,特别是轨道交通1号线沿线区域的城市化水平一直保持较高的增长速度。对此,城市轨道交通的作用可谓功不可没。在轨道交通沿线区域,交通可达性的提高,城市基础建设投资的加大,居住生活环境的改善,都强有力地吸引城市中心区的居民迁移入住。 图2为本文研究的闵行区部分乡镇与轨道交通1号线的区位示意图。图3为这些乡镇近10年来的户籍人口变动情况。轨道交通1号线通过的莘庄镇、梅陇镇保持稳定的人口增长,且增长速度较快:1992—2002年户籍人口增长率分别为和;颛桥镇的人口有所波动,1992—1996年间人口数量比较平稳,1996—1997年间却出现较快增长,2001—2002年间却出现很大的下降。2001年10月,闵行区调整所辖区域的乡镇行政区划,颛桥镇位列其中,因此,较大的波动可能是行政区划的变革所引起。而浦江镇和虹桥镇的户籍人口数基本稳定在一定的数值范围内,前者在9万～万人之间,虹桥镇户籍人口在2万～3万人之间。在城市轨道交通通过提高沿线地域的可达性来提高沿线土地的利用价值、带动沿线区域的城市化进程中,沿线区域的人口集聚程度主要还表现在非农业人口数量的提高。图4反映了上述乡镇的非农业人口数量的变动。莘庄镇和梅陇镇非农业人口数量从1992年起高速增长,到2002年分别从23224人和14642人增加到71172人和65942人,增长率分别达到了和。从变化曲线图中可以看到,它们的增长速率相当,并且到2002年止依旧保持较高速度的人口增长率。其它3个镇则表现出与莘庄、梅陇不同的变动状况:颛桥镇和浦江镇的非农业人口以缓慢的速度增长,10年间的增加量不足1万人;而虹桥镇的人口变化在10年间有所起伏,1996年之后以较低的增长速率持续增加。 非农业人口数量高速增长的莘庄镇和梅陇镇都位于轨道交能1号线沿线,这说明轨道交通能够加大非农业人口的集聚。在轨道交通1号线沿线区域,建成有大量的住宅区,并以轨道交通1号线为一条城市扩展的轴线,住宅区不断的向外沿辐射扩展。正因为此,距离轨道交通1号线终点站不远的颛桥镇,非农业人口的增长速度略大于浦江镇和虹桥镇(这两个镇的非农业人口增长比较缓慢)。虹桥镇可能是因为城市化进程已经接近或达到完成阶段,因此变化量不大。浦江镇位于黄浦江以东,所辖区划面积较大,而非农业人口仅占全镇人口的,城市化水平较低;同时,浦江镇距离城市轨道交通较远,并未受到轨道交通系统建成通达之后的有利影响。所以该镇的城市化进程缓慢与其可达性较低有一定关系。 通过上述对闵行区部分乡镇人口变动以及乡镇区位与轨道交通线路相对位置的分析可知,城市郊区的轨道交通对沿线区域人口具有集聚效应,轨道交通的通达有利于加快该区域城市化进程。3 结论 上海第一条城市轨道交通线自1995年通车以来,对城市人口的迁移作用非常明显。在上海城市发展过程当中,轨道交通的建设对于改变城市人口密度分布,引导城市人口从中心城区向城市近郊区迁移具有重要作用。本文通过对上海市轨道交通1号线沿线区域的人口变动分析,可以得出以下结论:(1) 轨道交通线路通达的上海市中心城核心区是主要的人口迁出地区;(2) 轨道交通线路通达的近郊区和郊区是主要的人口迁入地区;(3) 近10年来,轨道交通改善了郊区的可达性,大大促进人口从高密度区域向低密度区域持续迁移。参考文献1 秦应兵,杜 文.城市轨道交通对城市结构的影响因素分析.西南交通大学学报,2000(6):284～2872 高向东,江取珍.对上海人口分布变动和郊区化的探讨.城市人口,2002,26(1):66～693 彭镇伟,路建普.上海城市人口布局优化研究.城市规划汇刊,2002(2):21～26
作为高一的地理论文，不抄显然是不现实的，理由1，高中生没那时间没那能耐搞研究，2，人口地理可大可小，选题大了不现实，小了要往精里写怕你写不出来，不对，一般人写不出来。3。人口地理通常和历年的统计数据有关，什么人口啊，经济啊，人口迁移，人口构成啊神马的。高中生显然那什么4。高中的论文没必要写那么专业，5。给你的见议是找两本书看看，然后把里头的某个方面作一个自我的总结评价。这样应该差不多了。6。不行的话可以选个题先，再到网上找些相关的论文，然后自己总结一下吧。现在大学的论文都是90%的抄袭率，高中小论文不抄明显是不顺应历史潮流的。也许我不该教你这些，不过喷了这么多，给点分意思意思呗！ 重编一下，鄙视在我前面的复制党，我可是一字一字码出来的！！
迄今为止，中国社会是一个差异性极大的社会。此种差距已有长久的历史，今日中国社会的突出问题之一，仍然是政治经济发展极不平衡。同处在一个历史时期，既有非常原始的农耕社区，也有达到欧美水平的后工业化发达社区，比如上海的浦东社区。差异如此悬殊的社会结构，在世界上并不多见。一般说来，城市的生活水平、生活方式、基础设施、资金投入等，都是农村所无法比拟的。尤其是中西部落后的农村与东部一些发达的城市形成了鲜明的对照。以城乡居民的消费差异为例。改革开放以前，中国城市居民消费水平为农村居民消费水平的倍数大约为－倍，20世纪80年代初期和中期，城乡经济差距曾经有所缩小，从指标上看，降到－倍。但到了80年代末期、90年代初此种差距又有回归的趋势，即城市居民消费水平为农村居民的－倍左右。90年代中期，差距扩大到－倍，到了90年代末、21世纪初叶，两者的差距更扩大到了超过倍的水平。城乡之间的巨大经济差异，是导致农民大量从农村流入城市的基本动因。 由于地区之间的差异性大，发达地区与落后地区的城市化就处于不同的阶段。一些发达地区，比如北京、上海、广州，已出现了生活富裕起来的阶层从城里向郊区迁移的趋势，也就是说，进入了城市化发展的第二阶段：“市郊化阶段”。然而，绝大多数地区，却仍处在第一阶段，即人口由农村向城市集中的阶段。由于不同发展阶段同处于一个历史时期，这样，政策上就无法统一，顾及了第一阶段的对策，必然就与进入了第二阶段的对策相忤逆，反之亦然。此乃城市化困境之二。 此外，根据2000年的第五次人口普查，中国内地人口总数已达亿，即使按照较高的指标计算，城市人口也仅占到总数的％，这样，即使达到不太高的标准：60％的人口城市化，也面临着完成3亿农村人口迁入城市的任务。如此巨大人口的城市化，在世界上是没有先例的。这不仅面临着城市多方面设施的投资与建设任务，而且还面临着使数亿人改变生活方式的艰巨努力。此乃城市化困境之三。 现阶段我国的城市化战略问题 改革开放以前，我国采取的是一律严格控制的对策，即在对策上不鼓励任何一种城市发展模式。改革开放以后，采取的是鼓励发展小城市战略，同时，对于大城市和中等城市的正式居民人口仍然实行比较严格控制的做法。当然，改革开放以后，由于放开了暂住型的流动人口，允许农民进城务工经商，因此，实际上，农民工还是更多地流向了大城市。 希望能给你帮助，祝你好运！
。“心学”作为新儒学（宋明理学）的重要一脉，究其源，正如研究者所普遍认可的，可以追溯到南宋的陆九渊。不过与陆九渊相比，阳明乃至整个阳明后心学显然面对的问题要更多。若以新儒学乃至整个儒学的体系看，其形而上的理论架构的真正建立者在于朱熹。而后起的阳明学恰恰不得不面对朱熹这一形而上的显学文本，无论是从历史的渊源、语词的使用还是体系的建立上，都是如此。这是作者本人对“心学”与新儒学的关系的基本观点，此观点贯彻于本论文的始终。因此，本论文始终坚持这样一种方法，即在横向的义理陈述中，始终保持着纵向的历史观察，于传承、变化中阐明不同的心学家的全新的提问方式、思考方式。就阳明文本讲，既有与新儒学体系割舍不断的历史因缘，同时其自身又有前期、后期的不同阶段。本论文所采用的阳明心学前期、后期的阶段划分，是以“致良知”宗旨的提出为分水岭的，这与以前的研究者有较大不同。王阳明之开悟“致良知”宗旨，其一个重大的转变在于提问方式的转变。就其早期（开悟“致良知”宗旨以前）讲，两个核心的命题是“心即理”（如展开了讲，则是“心之本体即是性，性即理也。”）与“存天理，去人欲”。“心体”、“性”与“天理”诸范畴的表述方式恰恰是对宋儒的表述方式的继承，就其特征言，是“预设”。宋儒对“心体”、“性”与“天理”的“预设”的陈述有一个“客观”的方式，在王阳明，此“客观”的方式没有了，但诸范畴作为“预设”却被现成地继承下来。因此，在回答“心体”、“性”与“天理”是什么的问题上，王阳明的表述方式无疑就欠缺了一些东西，欲说还休，欲罢不能。开悟“致良知”宗旨后所提出的“理障”、“无善无恶”的问题，正是对早期“心体”、“性”与“天理”的“预设”的悬搁。而“良知”的最大特征是由“预设”走上“现成”，是人在道德践履之感应中的当下呈现。就整体上讲，良知是一个“知情合一”的范畴，不过，阳明既以“知”命名它，则“知”的意义的彰显是阳明良知说的特色。“知”的意义可就两方面来说：一方面是情感的自觉，可以说是“情觉”；另一方面则表现为感应之契机，即“能视听言动的”（所谓感应正是在“视听言动”中实现的），可以说是“知觉”。不过，阳明对早期的“体”的预设的悬搁是不彻底的，故“体”可以由“情”（包括“情觉”）与“知”（即“知觉”）上溯去讲。由“情”（包括“情觉”）上溯讲“体”，则所谓“无善无恶”可以看作是有积极意义的“至善”的表述方式，其境界则展现在“拔本塞源”论与《大学问》的“万物一体”观中。由“知”（即“知觉”）上溯讲“体”，则“无善无恶”只具有消极的意义，其境界亦可展现为感应中的“万物一体”，但此“一体”却只是痛痒无关的不作“障碍”。从后者讲，则阳明有失儒者矩镬。由“预设”到“现成”，王阳明所带给我们的最富有启发意义的是中国心灵哲学的整体性特征的缺憾，心灵主体的分裂、解构已不可避免，否则，不仅仅认知理性无法开出，道德理性精神也不能挺立。这些，进一步表现在阳明后心学之“荡越”、演化过程中。于阳明后心学，本论文择王畿、王艮、颜钧、何心隐、罗近溪、刘宗周与黄宗羲七人而言，并于王畿后附论聂豹。择此七八人，以其各从不同的角度展现了阳明文本本身的一些问题，有些并提出了自己的非常有意义的解决方法。其最著者为颜钧，为何心隐，为罗近溪，为刘宗周。如颜钧“神道设教”之玄虚，何心隐道德他律之冷峻，罗近溪由“理念”而“信念”（对于“善”）的淳朴，刘宗周于“体”上探寻“过”、“恶”的因子。他们各自凭借对儒家道德哲学的敏锐的观察与思考提出问题，所提出的解决方法虽有待于进一步商榷，但无疑是富有启发意义的。此四人中，三人隶属泰州，以王艮开其端也。王艮于阳明弟子中，可谓半路出家，而出身卑微，故其学说中绝少超越意识，即有超越意识，亦多属不自得处，是依样画葫芦。王艮之开泰州，可以说得之无心，然其后确实一代高似一代，至刘宗周，泰州已成为新一代的“显学”文本。当刘宗周欲重新于泰州之“荡越”中树立儒家的道德性命之学时，不得不面对泰州的“显学”文本，故表现为其义理，则过恶由隐微之“几”（所谓“意根”、“独体”都可以此“几”字当之）上见，工夫之“主静”却在于“善补过”。而王畿作为阳明“亲承末命”的得意弟子，于阳明自有其“调适上遂”的一面，但承阳明于“知”（即“知觉”）上溯言“体”之“弊”发挥下去，就最终脱离儒者之矩。黄宗羲以江右可补救龙溪之“弊”，依我看，此江右如其包括聂豹（黄宗羲也确实是以聂豹忝居其一），则不足补龙溪之弊。聂豹之“归寂”正是阳明由“知”（即“知觉”）上溯言“体”之“归谬”。黄宗羲作为哲学史家，自有其观察问题的敏锐处，亦不可避免其唐突。以哲学史家敏锐的眼光，能于义理上简单清楚地讲出理学家所要说明的问题，但问题的简化却带来了一些结论的唐突。就这一点讲，黄宗羲显然不如其师刘宗周深刻。
在中国传统教育里，最重要的书是“囚书”。“四书”之一的《大学》里这样说：一个人教育的出发点是“格物”和“致知”。就是说，从探察物体而得到知识。用这个名词描写现代学术发展是再适当也没有了。现代学术的基础就是实地的探察，就是我们现在所谓的实验。 00但是传统的中国教育并不重视真正的格物和致知。这可能是因为传统教育的目的并不是寻求新知识，而是适应一个固定的社会制度。《大学》本身就说，格物致知的目的，是使人能达到诚意、正心、修身、齐家、治国和田地，从而追求儒家的最高理想——平天下。因为这样，格物致知的真正意义被埋没了。 00大家都知道明朝的大理论家王阳明，他的思想可以代表传统儒家对实验的态度。有一天王阳明要依照《大学》的指示，先从“格物”做起。他决定要“格”院子里的竹子。于是他搬了一条凳子坐在院子里，面对着竹子硬想了七天，结果因为头痛而宣告失败。这位先生明明是把探察外界误认为探讨自己。 00王阳明的观点，在当时的社会环境里是可以理解的。因为儒家传统的看法认为天下有不变的真理，而真理是“圣人”从内心领悟的。圣人知道真理以后，就传给一般人。所以经书上的道理是可“推之于四海，传之于万世”的。这种观点，经验告诉我们，是不能适用于现在的世界的。 00我是研究科学的人，所以先让我谈谈实验精神在科学上的重要性。 00科学进展的历史告诉我们，新的知识只能通过实地实验而得到，不是由自我检讨或哲理的清谈就可求到的。 00实验的过程不是消极的观察，而是积极的、有计划的探测。比如，我们要知道竹子的性质，就要特别栽种竹树，以研究它生长的过程，要把叶子切下来拿到显微镜下去观察，绝不是袖手旁观就可以得到知识的。 00实验的过程不是毫无选择的测量，它需要有小心具体的计划。特别重要的，是要有一个适当的目标，以作为整个探索过程的向导。至于这目标怎样选定，就要靠实验者的判断力和灵感。一个成功的实验需要的是眼光、勇气和毅力。 00由此我们可以了解，为什么基本知识上的突破是不常有的事情。我们也可以了解，为什么历史上学术的进展只靠很少数的人关键性的发现。 00在今天，王阳明的思想还在继续地支配着一些中国读书人的头脑。因为这个文化背景，中国学生大部偏向于理论而轻视实验，偏向于抽象的思维而不愿动手。中国学生往往念功课成绩很好，考试都得近100分，但是面临着需要主意的研究工作时，就常常不知所措了。 00在这方面，我有个人的经验为证。我是受传统教育长大的。到美国大学念物理的时候，起先以为只要很“用功”，什么都遵照老师的指导，就可以一帆风顺了，但是事实并不是这样。一开始做研究便马上发现不能光靠教师，需要自己做主张、出主意。当时因为事先没有准备，不知吃了多少苦。最使我彷徨恐慌的，是当时的惟一办法——以埋头读书应付一切，对于实际的需要毫无帮助。 00我觉得真正的格物致知精神，不但是在研究学术中不可缺少，而且在应付今天的世界环境中也是不可少的。在今天一般的教育里，我们需要培养实验的精神。就是说，不管研究科学，研究人文学，或者在个人行动上，我们都要保留一个怀疑求真的态度，要靠实践来发现事物的真相。现在世界和社会的环境变化得很快。世界上不同文化的交流也越来越密切。我们不能盲目地接受过去认为的真理，也不能等待“学术权威”的指示。我们要自己有判断力。在环境激变的今天，我们应该重新体会到几千年前经书里说的格物致知真正的意义。这意义有两个方面：第一，寻求真理的唯一途径是对事物客观的探索；第二，探索的过程不是消极的袖手旁观，而是有想象力的有计划的探索。希望我们这一代对于格物和致知有新的认识和思考，使得实验精神真正地变成中国文化的一部分。
教育 哲学是关乎教育价值的学问，依据价值达成设计美好教育生活的路径，这是教育哲学作为实践哲学的根本要义。下面是我给大家推荐的浅议教育哲学的论文3000字，希望大家喜欢! 浅议教育哲学的论文3000字篇一 《美国教育哲学研究的多元化特征及其启示》 摘要：20世纪80年代中后期以来，美国教育哲学在研究基础与形式、研究领域与内容、研究视角以及研究人员构成等方面都表现出多样化的特征。随着时代的发展，这种特征日益凸显并为多视角研究和解决教育问题提供了更加开放的空间和可能。 关键词：美国;教育哲学;多元化;启示 中图分类号：G40-02 文献标志码：A 文章 编号：1673-4289(2009)06-0013-03 从20世纪80年代中期开始，美国教育哲学在研究基础与形式、研究领域与内容、研究视角以及研究人员构成等方面都表现出多元化的特征，这意味着美国教育哲学领域出现了一种不同于以往的研究趋势。因此，探讨美国教育哲学研究的多元化特征，对于我们准确理解美国教育发展的哲学基础具有重要意义。 一、美国教育哲学研究多元化特征的表现 (一)多元化的研究基础与形式 20世纪以来，美国教育哲学研究仍然以西方哲学作为主流甚至是唯一的研究构架，并以此囊括所有教育学科领域。80年代中期以后，这种情况发生了很大改变，出现了如黑人教育哲学、“仁(Zen)”教育哲学等在内的新的研究方向和如数学教育哲学、高等教育哲学、教师教育哲学、音乐教育哲学以及环境教育哲学等在内的新的研究基础和形式。 (二)众多新兴的研究领域与内容 教育哲学研究除了研究如公平、正义、权力、权威、道德、伦理等在内的传统问题之外，还研究如教育改革、教师教育、批判思维、评价问题、教育市场化以及教育政策制定等在内的20世纪末突显出来的问题。另外，如网络背景下的教育、赛柏空间下的教育、多元 文化 教育以及民族认同与民族教育等问题也开始被逐渐纳入研究视野。 (三)女性主义、后现代主义和解释学的新视角 教育哲学研究除了继续沿用体系与分析的 方法 ，还采用了女性主义、后现代主义和解释学等新视角。从女性主义教育哲学的视角来进行教育哲学研究，意味着要改变传统的“男性认知”视角，试图从“性别敏感”视角来看待教育问题，破除性别歧视和性别刻板印象;从后现代主义的视角来进行教育哲学研究，意味着要对教育中所谓的“现代主义”即普世、追求终级真理、强调理性以及高扬主流、压抑边缘问题等进行解构;从解释学的视角来进行教育哲学研究，意味着从生活世界的角度来理解教育问题并生成教育意义，强调对教育与人进行理解，而不是把人当作“物”进行分析。 (四)形形色色的研究人员构成 长期以来，美国教育哲学研究界主要由哲学研究者与教育理论者构成。20世纪80年代以来，教育哲学会员的构成可以说是“各色人等”、“有教无类”。许多教育实践工作者、非专业人士等纷纷加入教育哲学研究的行列，其中女性研究者的增加，尤其为教育哲学研究注入了新鲜的活力[1]。 二、美国教育哲学家对多元化的看法 (一)教育哲学的多元化现象 对于美国教育哲学研究中的多元化现象，许多美国学者承认其存在，但对其能否作为教育哲学研究的特征却产生了争论。对此，有的学者认为，教育哲学的多元化并不意味着教育哲学研究是一盘散沙，相反地，多元的教育哲学研究中存在一致性。如阿文·涅门就认为，教育哲学虽然存在多元化现象，但至少具有两点一致性，“第一是，任何一个哲学探究者的研究的一致性。第二个是，被称为教育哲学家的人，所进行的研究不必要类似但却至少相像”[2]。也有学者认为，多元化本身就是教育哲学认同的一个标志。如琳达·斯通宣称，“就我个人而言，多元化是一种有生力量，而非孽子。教育哲学没有一致性的必要。除了关注教育问题并将其作为中心的任务，没有必要寻找涅门和陶泽所说的共同基础。而且，门和拉尔德所追求的包容的概念也被重新界定了，因为多元化意味着并不存在一种占主导地位的传统来‘包含’其他传统。”[3]1在此之外，也有学者提出对教育哲学多元化的问题进行悬置。如斯科特·弗莱认为：“关于多样性的问题，从研究范式和视角来看，应少一些外部的争论，多一些内部的和跨传统的洞见来提高学校教育质量。……方法的差异不足为虑，因为如果方法的分门别类成为中心议题，就会损害我们手头的工作，而不会使我们专心致志于手头的工作或有更多的建树。我们不会对方法问题置之不理，我也不认为应该如此，然而，我们应先学会如何更好地置身于其中。”[4] (二)多元化与教育哲学的学科边界 教育哲学多元化现象带来了教育哲学学科界限的模糊，使其无论在研究内容还是研究方法上都与其他研究领域有大量重叠。曾几何时，教育哲学与其他学科之间的界限一清二楚，教育哲学利用哲学来捍卫自己的边界。但是，随着哲学自身边界的模糊，靠着哲学进行防御的教育哲学边界频频告急。很多学者如果不从他们所从事的职业来划分他们是教育哲学家或是教育社会学家，也很难说清楚其著作是教育哲学著作还是社会科学著作，因为他们采用的方法和研究的主题并不属于传统的教育哲学领域。 多元化的视角使教育哲学的基础发生动摇，使得教育哲学边界模糊，继而使人产生教育哲学研究支离破碎的印象，并带来了某种焦虑。但同时，它也使原先处于教育哲学边缘的研究领域发出了自己的声音，使我们自己重新审视已有的假设，并为教育哲学的发展带来了新的可能。“如果教育哲学固守一个模式，而非多元，则会走向死胡同。正如生物群的种类多元化有利于各个生物生长一样，世界需要多元，教育哲学也需要多元。”[3]2 三、美国教育哲学研究多元化的启示 (一)教育哲学的多元化现象一直存在并日益凸显 其实，多元化并不是教育哲学研究的一时的短暂特征，而是一直伴随着教育哲学发展过程。在主义时代①，教育哲学研究也是多元的。主义教育哲学家采用观念论、实在论、理念论和实用主义等哲学流派作为研究基础。但其研究内容体系却大致上是相同的，都研究教育目的、教育价值和课程等问题。在分析时代，虽然采用分析哲学作为教育哲学研究的基础，研究基础是单一的，但被分析的概念是多元的，如教育、教学、知识以及灌输等概念。 美国教育哲学家所以宣称，只是较之主义时代和分析时代，80年代以来教育哲学的多元化特征更为凸显。而且，教育哲学的多元化是因应教育结构乃至整个社会发展的多元化特征而不断成长起来的。 的确，美国教育哲学研究中的多元化现象使得教育哲学产生了认同危机。纵观教育哲学史，教育哲学发展的两个关键时期都面临重新定界的任务。如在主义时代，教育哲学向纯哲学靠拢，从而使教育哲学从社会科学、公共福利中摆脱出来。在分析时代，教育哲学只对教育中的概念进行语言学上的研究，而教育的其他问题，教育哲学家只是理直气壮地袖手旁观。那么，这一次，教育哲学的界线划在哪里呢?似乎是划在教育研究中的具体问题上。但对教育具体问题的研究也可以从心理学、社会学、人类学的角度来入手，哲学仅仅是研究这些教育问题的一个视角而已。这样看来，教育哲学仍不能通过此界线确立其独特的学科地位和研究风格。那么，从哲学的角度来划界呢?但问题是，哲学的概念本身也面临着挑战。哲学家公开宣布哲学死亡就像尼采宣称上帝死了的时候一样的认真和痛苦。那么，会不会有一天，教育哲学家也会认真而痛苦地宣布教育哲学死亡了呢? (二)教育哲学研究的多元化特征为研究教育问题提供了更加开放的空间和可能 对于边界问题，教育哲学家已不再像麦克里兰时代的教育哲学家一样自豪地划分边界，而是迎接“混沌”的教育哲学，允许教育哲学的混沌模糊状态的存在。所有的教育问题领域是公共开放的，教育研究中不存在圈地的现象。各个教育学科都可以对某一个问题进行研究，只是研究的视角不同罢了。固定的主题、固定的问题域时代已不复存在，教育哲学研究的多元化特征为研究教育问题提供了更加开放的空间和可能。克利夫·白柯(Clive Beck)说到“我做一个大胆的预言，教育哲学研究的主题与课程理论、教育心理学等等有重叠之处：在许多方面，它们处理相同的问题。这些下属学科之间的不同不在于劳动分工不同，而在于不同的关注视角，不同的关注中心，当游离了关注中心，便产生了大量的重叠。”[5]哲学只是研究教育问题的一个角度，而不是凌驾于其他教育研究之上的学问。教育哲学研究与哲学研究之间是一种平等交流的关系，是一种互惠的关系。哲学是一种邀请，哲学以其自身的魅力来邀请教育研究从哲学的视角来研究。哲学与教育哲学之间的关系，是包容、理解与沟通的关系。 (三)对我国教育哲学研究的启示 美国教育哲学研究的多元化特征对我国教育哲学研究是有启示意义的。我国的教育哲学研究虽以马克思主义哲学为研究基础，却并不意味着马克思主义哲学是唯一的研究视角和方法。而且，马克思主义哲学的形成和发展本身就是多元融合的产物。所以，我国教育哲学研究也应确立多元的研究视角和方法。但事实上，我国教育哲学研究中单一的研究视角和方法造成了教育哲学研究的不足。我国学者认为其主要表现在：未形成完整科学的方法论体系;对教育哲学采用的一般研究方法缺乏具体化研究;某些方法论思想片面、不够科学。 中国教育哲学要面向实践问题，研究教育实践中所产生的问题。20世纪80年代以来，中国的教育哲学研究是一种教育知识的研究，并没有真正地指向丰富多彩的教育理论与实践问题。在作者看来，理论问题与教育中的知识的研究是不同的。对教育中知识的研究不会而且，这种研究对知识进行封闭的循环的论证，产生任何新的东西，研究的问题也是从哲学或教育知识中来，封闭的、循环的论证知识，结果只会产生几条正确但却无用的规则和原理。而理论问题可能来源于知识上的论争，也可能来源于实践，并且理论问题会产生多样化的新观点、新见解和新思想。 教育问题是个公共和开放的领域，教育社会学、教育哲学以及教育人类学等学科和研究领域都可以对同一个教育问题用不同的视角对其各个方面进行研究。因此，教育哲学不应“以教育知识为核心”，而应“以教育实践或教育生活为核心”，切切实实地为教育的理论与实践做点力所能及的事情。 参考文献： [1]邵燕楠.中美教育哲学研究人员之比较[J].宁波大学学报：教育科学版，2006，(4)：9—13. [2]Alven NEiman. Introduction: Coherence, Inclusion, Prognosis:Remarks on the State of the Philosophy of Education Society at 51 Years Old[C]// Philosophy of Education Society. Philosophy of Education of Illinois at Urbana-Champaign,1996：1-3. [3]Lynda PES:Introduction to Philosophy of Education at 2000 [C]//Philosophy of Education Society. Philosophy of Education : University of Illinois at Urbana-Champaign, 2001. [4]Scott [C]//Philosophy of Education of Education : University of Illinois at Urbana-Champaign,2003：1-2. [5]Clive Philosophy and Theory: An Introduction[M].Boston:Little, Brown And Company,1974：290-291. (作者单位：浙江大学教育学院，杭州 310027)
论教育哲学的论文1500字篇二 《存在主义教育哲学研究》 摘 要：存在主义是当今世界影响广泛的一种哲学流派，其对教育的影响引申出存在主义教育哲学。笔者主要阐述了存在主义教育哲学的教育目的、教学内容以及师生关系等方面对现代教育的积极影响。 关键词：存在主义 存在主义教育思想 现实意义 中图分类号：B087 文献标识码：A 1存在主义 存在主义是当今世界影响广泛的一种哲学流派。它是20世纪初期西方工业文明繁荣、科技迅猛发展的产物。伴随着工业文明发展，西方社会出现了严重的社会危机。失业、破产、落魄、情感无处寄托是当时社会的真实写照。人们对理性、物质的热衷逐渐淡然，取而代之的是对他们自身的审视与安抚。存在主义一反传统哲学，把关注的焦点集中在现实生活中人的存在上。由于存在主义自始至终以人为研究对象，把对人的研究提高到一个前所未有的高度。没有哪一个哲学流派能像存在主义一样那样关心人的存在，所以存在主义的代表人物萨特坚持说“存在主义是一种人道主义。” 2存在主义教育思想 存在主义强调人的主观性，强调人的自由选择，使它很难形成一个囊括所有的哲学体系。但“存在主义是一种关于个人生活的哲学，它一定会对教育表现出深刻的洞察力，因为教育是一种个人塑造自己或被塑造的过程”，所以作为关注人自身命运的哲学，存在主义自然就对教育投以审视的目光，其对教育的影响引申出存在主义教育哲学。 存在主义教育哲学是西方人本主义教育的典型代表，它重视个人的自由和选择权，强调人的责任，倡导人的主体性和创造性，认为人的存在就是人不断超越、完善以及自我实现的过程。自20世纪50年代以来，存在主义教育哲学对世界各地的教育产生了广泛而深刻的影响。 3存在主义教育思想的基本内容 存在主义教育哲学与传统的过分强调社会价值却忽视人的存在的教育哲学背道而驰，在教育目的、教学内容、师生关系等方面具有鲜明的特点。 存在主义教育哲学目的观 存在主义教育哲学宣称，人的存在比其他任何事情都重要。我存在这个事实要比我是谁更加重要，即“存在先于本质”。所谓本质是指组成某些事物的东西，也就是说某些事物的本性。但存在主义哲学认为，人并没有这种先天的“本性”。因此，人必须创造自己的本性或“本质”。雅斯贝尔斯也认为“人永远不能穷尽自身，人的本质不是不变的，而是一个过程。” 因此，追求广泛的生命“意义”是没有用的。换句话说，我们注定要自己创造这种意义。我们就像是还没背好台词就被拉上舞台的演员，没有剧本，也没有人低声告诉我们应该怎么做。我们必须自己决定该怎么活。所以存在主义教育哲学认为教育的目的就是帮助学生发现自己存在的意义，培养他们的自我抉择能力，使他们成为自由人。和存在主义的教育哲学相比较， 其它 的教育理论都有一个共同的弊端，即把学生的人格发展放在次要位置，而把主要目标放在学生理性的培养或技能、技巧的培训上，忽视学生的情感、需要的发展。在对传统教育思想进行批判的基础上，存在主义提出，教育的最终目的是培养学生的自我意识，发展学生的 自我评价 能力，促进学生对自己的行动作出判断，对未来作出选择，使他们成为自由人。 存在主义教育哲学教学内容观 对于教学内容，存在主义教育哲学认为，各科教材即知识不能作为教育的目的，也不能作为学生未来谋求职业的手段，更不能把教材看作是进行心智训练的材料。教材的真正作用应该是学生进行自我发展及自我实现的手段。存在主义者反对一成不变的课程设置，认为这样的课程很难适合学生的实际需要，对学生的发展没有帮助。课程的制定应该由学生亲自完成。存在主义者坚持学生应该以人文科学的学习为主，自然科学的学习为辅。在存在主义者看来，由于自然科学的客观性和非人格性，不应成为课程的重点。因为纯粹的职业训练不能使一个人获得真正的自由，只能成为某一类别的人。相反，人文学科的知识更直接反应人的本性以及人与世界的关系，所以应该成为课程的重点。 4存在主义教育的现实意义 存在主义强调人性化、主体化、个性化的以人为本的教育思想以及一系列的教育主张，体现了对人的关怀，对生命的尊重，对当今我国教育改革的理论和实践有重要的借鉴意义。 存在主义教育强调对人的研究并视人为世间最尊贵者。存在主义者看来，现实生活中的人都是真正的人的“异化”。他们认为社会不但要关注人生的意义，还要关注人的生活世界，关注他们的情感、信仰、理想、希望等非理性世界。笛卡尔强调“我思故我在”，存在主义者则强调“我在故我思”并以此来强调其认识的本体论――人的存在。 存在主义关注学生的主体意识和创新精神的培养。为了增强学生的主体意识，在坚持知识传授的同时，应重视学生的个别差异。只有这样，才能帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自己的价值。存在主义强调教育的目的在于培养、发展、弘扬学生的主体性。在 教学方法 上，主张师生之间“对话”式的教学方法。课程内容的选择应显现人的主体性品质在社会发展中的地位，让学生更主动、更自觉去掌握。存在主义教育注重对学生品格道德的教育，倡导人文精神，强调那些人们最基本的品质，如，诚实、同情心、人的尊严、礼貌等。最重要的是强调学生的社会责任感，要求学生不但对自己负责，还要对他人、对民族、对国家乃至对整个世界负责。 总之，20世纪的存在主义教育思想虽然只是昙花一现，但它所倡导的教育要以人的存在为出发点的教育理念已经给我们带来了积极的影响，产生了有益的社会价值，是考量我们教育成败的一个重要标准。 参考文献： [1] 陈友松.当代西方教育哲学[M].教育科学出版社，1982：106.
一、沈括 (1031—1095) 北宋科学家、政治家。字存中，杭州钱塘(今浙江杭州)人。仁宗嘉进士。神宗时参加王安石变法运动。晚年居润州，筑梦溪园(在今江苏镇江东郊)，举平生见闻，撰《梦溪笔谈》。 二、朱熹 (1130—1200) 南宋哲学家、教育家。字元晦，一字仲晦，号晦庵，别称紫阳，徽州婺源(今属江西)人，侨寓建阳(今属福建)。广注典籍，对经学、史学、文学、乐律以至自然科学有不同程度贡献。在哲学上发展了二程(程颢、程颐)关于理气关系的学说，集理学之大成，建立一个完整的客观唯心主义的体系；世称程朱学派。认为理和气不能相离，“天下未有无理之气。”强调“天理”和“人欲”的对立，要求人们放弃“私欲”，服从“天理”。他从事教育五十余年，认为“为学之道，莫先于穷理；穷理之要，必在于读书；读书之法，莫贵于循序而致精；而致精之本，则又在于居敬而持志”(《朱文公文集》卷十四《甲寅行宫便殿奏札二》)。他的理学一直成为后来封建地主阶级统治人民的理论工具，在明清两代被提到儒学正宗的地位。他的博览和精密分析的学风对后世学者很有影响。著作有《四书章句集注》、《周易本义》，《诗集传》、《楚辞集注》，及后人编纂的《晦庵先生朱文公文集》和《朱子语类》等多种。
《史记》、《汉书》有《儒林传》,《后汉书》有《文苑传》,《宋史》有《道学传》,分别记载当时的学术人物,但还不是专门的思想发展历史著作.中国最早的思想史专著是明末清初黄宗羲的《明儒学案》.孔子的“仁”、“有教无类”、办私学,晚年勤奋编典籍；孟子的“仁政”、“民贵君轻、性善论；荀子的“制天命而用之”；墨子的“兼爱”、“非攻”、“尚贤”；老子的“道”和“无为”；庄子的唯心哲学；韩非的以法为本.这些思想对中国古代文化的发展,起到了至关重要的作用.中国古代文化是中华民族的先人在改造自然、发展自己的过程中创造的物质财富和精神财富.体现了他们对人生、对社会、对自然的认识及感悟,充满了智慧；体现了中华民族的心,理,特,征、文化传统、精神风貌、价值取向.集中体现在中华民族五千年的文明史中,蕴藏在古代文化的典籍中,体现在古代仁人志士的思想和行动里.在学习古代文化时,要注意挖掘蕴藏的民,族,精,神；以人为本的人,道,主,义,精,神；团结统一、爱好和平的和谐意识；忧患意识和爱国主义思想：与时俱进、自强不息、变革的思想；浩然正气的正道之行和道德情操；有容乃大的开放意识和博大的胸怀；天下为公、大同小康的社,会,理,想；天人合一、自然与社会统一性、整体性的思想；仁爱宽恕、厚德载物的精神；崇尚气节的人格修养；敦厚守信、忠于职守的诚实态度；国家利益至上的价值观念；舍生取义,勇于牺牲的英雄精神；尊老爱幼,孝敬父母的孝道传统；勤俭节约等.春秋时期,孔子为代表的儒家的思想核心是“仁”、“礼”,主要内容是“仁者爱人”、“克己复礼”.道家的老聃提出“天法道,道法自然”,剔除“天命”的绝,对,权,威,政,治,上提倡“无为而治”.战国时期,儒家的孟子提出“民为贵,社稷次之,君为轻”,且主张人性本善.荀子提出“制天命而用之”,主张“性恶论”.墨家创始人墨子主张“兼爱”、“非攻”.庄子提出“齐物”,即任何事物本质上没有区别.法家的韩非主张法、术、势结合.明朝建立的时候,欧洲文艺复兴方兴未艾,思想开始解,放,中世纪社,会走向瓦解.而明朝选定的官学——朱熹道学,却有严重的禁,欲,主,义,倾,向,向中世纪回归.明朝后期,出现了李贽为代表的异端思潮,对道学开展批判.晚清每况愈下,社,会,各,阶,层对传统的官,方,儒家正统思想产生了怀疑.士大夫内部出现了戴震批判朱熹理学的呼声,和龚自珍提倡放弃考据训诂之学,转而讲求经世之务的主张.民间则出现了将基,督教移植到中国民间宗,教传统的“拜,上,帝,教”,来对抗孔子,并形成了一此气势空前的反,抗,清,朝,统,治的民,变——太,平,天,国.中华文化源远流长.就文化的载体文字而言,汉字的诞生时间尚难以考证,相传伏羲作八卦,仓颉造字.19世纪末发现了三千多年前的汉字——甲骨文,近些年又有更早期文字发现的报道,如距今五千多年前的高邮陶文等.中国早期就有敬,天,祭,祖的传统,注重人伦道德.自唐、虞至夏、商、周三代皆封建时代,帝王与诸侯分而治之.周朝末期进入春秋战国,产生了诸子百家,汉以后成为儒,家,社,会,东汉前后道,教的兴起、佛,教的传入,都成为中国文化的重要元素.传说中的三皇五帝,是夏以前数千年中国杰出首领的代表.中国神话有盘古开天辟地的说法,显示盘古可能是早期开辟疆土的领袖.女娲补天造人的神话,则表明女娲可能是教化婚,配,生,育的首领.传说燧人发明钻燧取火,神农开创农业及医,药,伏羲教民渔、猎、畜牧,创造八卦、文字,此即三皇.三皇之后的首领,黄帝、颛顼、帝喾、尧、舜为五帝.五帝时期,黄,河,水,患,严,重,大禹以疏导之法成功治水,被推为王.夏商周三代文化最大的特色即为宗,法,制,度.宗法制度萌芽于夏朝,完备的宗,法,制,度确立在西周,其是在晚商的长子继承制的法则上加以严格规范与执行.标志为嫡长子继承制、土地分封制与严格的宗,庙,祭,祀,制,度.在宗,法,制,度,下,“礼仪”对每个士族成员有极大的强制性和约束力,实际上宗,法,制,度已经成为一种未成文的习惯法.在宗统范围内宗,庙里祭,祀,辈,分之亲疏,即规定了地,位的高下.宗庙里的谱牒,即是政,治,上的名分.在宗,法,体,制,下,“国”与“天下”是以“家”做原型扩大的,“家”的精神乃成为各级政,治,秩,序的基型.宗,法,制,度在西周末期已开始瓦解,但宗,法,制,度的影响却长期笼罩着中华社会.西周的宗,法,封,建,制,度留给春秋战国时期士人天下只有一个共主的观念,这种思想也为秦汉帝国的建立与统一奠定基础.宗,法,制,度的影响不仅是政,治,层,面的影响,也不限于统,治,阶,级,它在后世成为平,民,社,会,宗,族概念的基础而普遍传承.商周时期的中国人尚未产生长生不死的神,仙,观,念,也未有佛,教宣导的轮,回,转,世的思想.但当时的人也已经认为人死后会变成鬼,并且生前的身份会在阴,间延续.因此商周时代人们认为人死后的灵,魂依然继续关心影响人世之事,这导致占,卜的流行.而是否能够得到鬼,神的保护在于祭,祀,典,礼是否恰当.商朝卜问的工具多为龟,甲或骨,头,而周人卜,问的工具已经转为由阴,阳,符号组成的八,卦及扩充而来的六,十,四,卦来表示吉,凶.到了西周晚期,统治者与士人已对天命产生怀疑.士人逐渐看重“民心”,而获取民心就要施行“德政”,这后来就成为儒家主张“德治”的依据.春秋战国时代的思,想,开,放,运,动其规模之大历史之长也为仅见.人文思想在此时期也成为中国哲学的支柱.诸子百家在这个历史阶段各自宣扬自己的政,治,主,张与处世思想,其中,为孔子、孟子、荀子所主张崇尚伦,理,道,德的儒家、为老子、庄子、列子所主张崇尚自然无为的道家、为墨子所主张兼爱非攻的墨家、为商鞅、韩非所主张刑,名,权,术的法家与后来的佛家思想并为后世中国最重要的五种思想.秦汉时期也为中国奠定了疆域和思想的基础.秦始皇焚书坑儒,在政治上统一了中国之后,又统一度量衡.汉武帝时,采纳董仲舒的建议,罢黜百家、独尊儒术.从此之后,儒家思想成为中国的正统思想.儒家思想能够经两千年而延续中国正统思想的地位,原因在于其经过以董仲舒为代表的汉儒的补充与改造,已经综合先秦时期各种思想于一体,并以儒家思想为核心.而以探讨先秦儒家思想为目的的经学也在在汉朝成形,成为传统中国学术的重心.汉末魏际天下大乱,乘时趋势者,不以道义为重.旷达之士,目击衰乱,不甘隐避,则托为放逸,遂开清谈之风.晋室之兴,世乱未已,向秀之徒,益尚玄凤.清谈所标,皆为玄理.稽其理论,多与释氏相通,故自晋以来,释子多治老、庄,清谈者亦往往与释子周旋,佛,教于是与中国学说融合；或以佛与儒、道诸书并称,渐为儒释道之沟通融会.玄学是汉唐两个盛世之间四百年动乱期的主,流,思,想.玄学思想的主要思想家和重要典籍也都出现于这个时期.玄学最重要的人物包括嵇康、阮籍、何晏、王弼四人.何晏与王弼致力于融合礼,教与玄,学,使,礼,教,玄,学,化.而阮籍与嵇康则带头形成一股抛,弃,礼,教、解放个性的风气,带动了历史上第一个个,体,解,放的反,传,统,运,动,在当时及往后数百年成为一股潮流,许多士人仿效他们过著放浪形骸的生活.宋朝理学的形成是传统儒学的一次复兴.儒家思想形成于先秦,盛行于两汉,然又中衰于魏晋隋唐时期,后复兴于宋、元、明、清.宋代对儒学的复兴并不是如两汉时期的经学,而是转向于对经典的思想内涵的探讨与解析.南宋大儒朱熹将《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四部经典加以注解,成为《四书集注》,并取代了五经的地位.传统儒学经过理学家对先秦儒学宗师言行的崇奉与诠释,加上官方的全面肯定与提倡,儒家在宋以降成了宗,教,性的“儒教”.各省各县都建孔庙对孔子加以供,奉.儒学之盛由此可见.北宋中叶,融合儒、释、道为一体,并以儒家学术为核心的理学形成.在宋之前的儒学虽在伦,理与国家学说相当成熟完善,但在世界观和方法论方面却较薄弱.宋以后,理学将道德的自觉提升到对“圣”的向往与实践,因而发扬光大了先秦儒学最核心的道德学说.理学将道德落实在大学八目之上,即格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下.在宇宙理论方面,理学建立了“与天地万物合一”的形上人生境界,以宇宙自然运行的天理强化人伦之理的正当性,并以天理的正当性,克制个体对自我功利与感性快乐的追求.理学把人生的境界建立在个体的自觉上,以讲求个体的修养达到圣人的境界.由于理学细密地分析、实践地讲求“立志”、“修身”,以求最终达到“内圣外王”、“治国平天下”,把道德自律,意志结构,把人的社会责任感、历史使命感和人优于自然等方面,提扬到本体论的高度,树立了人的伦理学主体性的庄严伟大.理学的发展可分为三个阶段,其萌芽于北宋中期,代表人物为周敦颐、张载、程颢、程颐；成熟于南宋早期,代表人物为朱熹和陆九渊；转型于明代中期,其代表为王阳明.理学的理论发展,可谓由“气”到“理”,从“理”到“心”,由“心”到“欲”；由强调区分“天理”到“人欲”,到“理在欲中”、“欲即理”终；理学理论终走入无法突破的终极,因此理学在经由转型之后也完成了其生命历程,被心学所取代.自宋代以下,理学都带有一种严正的淑世主,义,对理学家而言,要改良社会改良风俗,只能从礼,教着手.为了普及礼,教,朱熹等南宋理学家开始为一般民众编订简易的《家礼》与《乡约》,做为常人的社会生活与居家仪节.这些规范成为以后数百年间中国人的生活准则.此外朱熹和其他理学家还编写了一些蒙学教材,如小学、百家姓、三字经等.除了图书外,朱熹创始以书院作为理学的修习场所与宣讲之重要场所.明中叶以后,各地出现大量的“讲会”,透过宣讲,理学的道,德,教,化普及于文,盲,阶,层.另外,透过娱乐、说书、戏曲等等手段,理学的教化更深入人心.晚明实学思潮造成这个时期学术文化的生机蓬勃,而且以强大的生命力延续到清初.更发展出博学派、经史派等流派,其多重视实用及自然科学的研究.晚明时期,数学、物理学、天文学、地理学、植物学、医,学、声律学等诸多学科以及机械、冶金、农业、水利、等技术分枝都展开了大规模的科学总结和新的开创.清代中叶之后,由于经济的繁荣及文,字,狱的压迫,考据学大兴.在文献学方面,有集全国之力完成的《古今图书集成》和《四库全书》,也有各个地方印行的小型地方志.中国现存地方志高达八千多种,其中明代有一千多种,清代有五千五百种.在十八世纪中叶到十九世纪中叶,对中国古籍进行了前所未有的总结,留给后世宝贵的遗产.明末清初的学者出现了中国历史上第一次学习西,洋,文,化的风,气,涌现了王徵、徐光启、李之藻、李天经、孙元化、方以智等一批学习西,学的先,驱.这也是中国除佛,教,文,明之外,再一次触及外来文明之“思想”的初步契机.遗憾的是,康熙后期发生罗,马,教,廷与满清朝廷对宗,教,仪,节认知不同的“仪礼之争”,导致接续的雍正、乾隆、嘉庆朝厉行禁,教.结果导致明末开始与西,方的科,学,文,化交流中断.也正是这个时期,西,方进入工,业,革,命,科技突飞猛进,清政,府却对这些新的科技手段茫然无知,特别是对此时兴起的民,权,思,想未有接触,中西文化出现一大隔阂.三代（夏商周)：中国古代文化的雏形开始形成,可称为中国古代文化的“源头”,与这个源头联系比较密切的文化热点就是“夏商周断代工程”.仅就中国文化“源头”看,重点掌握三个方面：—是记录和传播文化的载体趋向成熟----文字(甲骨文),形成了中华文化独具特色的语言文字.二是创立了记录时间的方法——干支纪日法,中华民族对历史的变迁有了明确的时间观念.三是形成了认识世界的哲学方法——《易》.重点是古人的朴素辩证法思想,和“天行健、君子以自强不息”的精神,是中国古代文化的突出代表. 春秋战国时期：中国古代文化的全面奠基时期.形成了中国古代文化的“灵,魂”,产生了中国古代文化两位杰出的“形象代言人”：老子和孔子.反映了古人对自然、人生和社,会的几类不同的思考,主要是儒家思想、墨家思想、道家思想和法家思想,对中华民族的发展产生了重要影响,形成了中,华,民,族,精,神的主要内容. 秦汉时期：是中国古代文化的丰富和发展时期.科技文化大发展,统一性与多样性向结合,奠定了中国科技文化在世界上的领先地位.为后世文化的进一步发展奠定了基础.这个时期的文化体现了统,一,多,民,族,中,央,集,权国家建立之初奋发向上的精神面貌和统一王朝的恢弘气度.突出代表：气势雄伟的万里长城(长城精神)、威武气派的秦始皇兵马俑和贯通古今的《史记》,思想上的大—统.尤其是《汉武大帝》的热播,与之有关的内容应引起一定的重视. 三国两晋南北朝时期：“秦汉文化高潮过去后的平淡”,相对于前一个阶段,少了些气势,多了些平淡与细腻.具体表现：文化科技继续进步,思想方面儒、道、释开始互相渗透,佛教盛行、艺术异彩纷呈,具有鲜明的民,族融合特色. 隋唐时期：中国封建社会的鼎盛带来古代文化的全面辉煌.兼收并蓄、全面辉煌、泽被后人、影晌周边,世界领先、地位突出(在中国文化史上,是中国古代文化辉煌的代表. 宋元时期：中国古代文化的又一高峰.中国传统科技的代表四大发明中有三大发明在这个阶段,商品经济对文学艺术的影响凸显,是中国古代文化发展中的新现象,应引起重视. 明清时期：中国古代文化史的尾声,承古萌新,西学东渐.明清两代处于中,国,封,建,社,会的晚期,承古萌新,是这一个时期文化的特点.承古：集大成的科技著作相继问世；古典文化进入总结时期,官,方,组,织编撰大型图书成就突出,体现民,族,文,化的博大气象.萌新,带有反,封,建,色,彩的民,主,启,蒙,思,想产生；市民文学兴起,小说成为文学的主流,西学东渐. 从文化发展的角度：重点是先秦时期、隋唐时期和明清时期；从社会的变迁对文化的影响角度；春秋战国时期、秦汉时期和明清时期.从文化转型的角度：宋元时期和明清时期.
1、陆九渊受孟子思想的启发，用孟子“先立乎其大”、“心之官则思”，以及“求放心”等命题，来阐发二程理学中“心性”的层面，使理学的本体论更偏于主观，而与道德践履的思想趋于逻辑上的统一。 2他的思想体系一般被称为“心学”，因为这个思想体系是从“心即理”这个命题出发来展开的。陆九渊认为，需要通过“切己自反”来“发明本心”，即所谓“先立乎其大者”。 3、”陆氏哲学体系中的“心”，既是人身之本，又是天赋的伦理道德，也是宇宙的本源。它在不同的时空以及在人身中，作用都是相同的。这个“心”，是凌驾于一切之上，而又不脱离“吾心”的主体精神。 4、“心”与“理”是同一的、相通的。因为他认为，万物之理不外是“吾心”的感悟，即所谓“满心而发，充塞宇宙，无非此理”。这样，他就把客观的“理”融和于主观的“心”，从而将二者统一起来，然后再把“心”扩大为宇宙的本原。
陆象山，即陆九渊。陆九渊(1139～1192) ，号象山先生，字子静。南宋著名哲学家、教育家，江西抚州金溪人。与当时著名的理学家朱熹齐名，史称“朱陆”。陆九渊一生的辉煌在于创立学派，从事传道授业活动，受到他教育的学生多达数千人。他以“心即理”为核心，创立“心学”，强调“自作主宰”，宣扬精神的动性作用。他的学说独树一帜，与当时以朱熹为代表的正宗理学相抗衡。1145年4月，他与朱熹在江西上饶的鹅湖寺会晤，研讨治学方式和态度。朱熹持客观唯心主义观点，主张通过博览群书和对外物的观察来启发内心的知识；陆九渊持主观唯心主义观点，认为应“先发明人之本心然后使之博览”，所谓“心即是理”，毋须在读书穷理方面过多地费功夫。双方赋诗论辩。陆指责朱“支离”，朱讥讽陆“禅学”，两派学术见解争持不下。这就是史学家所说的“鹅湖之会”、“鹅湖大辩论”。陆九渊的思想经后人充实、发挥，成为明清以来的主要哲学思潮，一直影响到近现代中国的思想界。著名学者郭沫若、马一浮都认为深受陆九渊思想的影响。