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自闭症也称孤独症，是指自我封闭、不理会外界事物的一种状态。对于自闭症儿童的教育治疗应尽早进行，对于他们的行为进行及时的矫正、反馈和强化，使他们逐渐表现正确的行为，融入群体中去。下面是我给大家推荐的自闭症儿童教育论文，希望大家喜欢!

《自闭症儿童教育训练的实践探索》

[摘要] 自闭症,又称孤独症,属于一种全面发育障碍,既不同于精神障碍,也不同于智力障碍,但又与两者之间在某些方面有相似之处,比如具有攻击行为、刻板行为,还有3/4的自闭症儿童智商测试结果是弱智等。本文对自闭症进行了概念界定,分析了自闭症儿童的特征,从心理学角度出发,对自闭症儿童的教育训练进行了一些实践探索和尝试。

[关键词] 自闭症 教育训练 实践探索

一、概念的界定

自闭症又叫阿斯伯格综合症,也称孤独症,是指自我封闭、不理会外界事物的种种状态。重度自团症儿童完全生活在自已的世界里,对外界视若无睹,听若未闻,难以与人沟通,群处、社交能力极差,情绪起伏不定,有些孩子还有自伤或伤人的行为。大部分患儿伴有不同程度的智障问题,但约30%的孩子智力正常,其中10%的孩子在某一方面表现出过人的天赋,被称作“白痴学者”。

1943年,美国精神病医生利奥.凯纳(Leo Kenner)教授首先提出并确定了“自闭症”的概念。“自闭症”和“孤独症”同为英文Autism(源于希腊语“Auter”――自我)一词的译名。在精神病学中,该词意为“退缩与自我专注”;在描述“自闭症”突出特征时,该词意义“自我兴趣”。“自闭症”为台湾、香港、日本、新加坡、马来亚等国家与地区的使用词。“孤独症”为中国大陆地区医学界、特教界的使用词。“自闭症”是一种严重的身心发育障碍的疾病。1978年美国国立自闭症儿童及成人协会专家顾问委员会对自闭症提出定义为:“起病于30月前的行为综合症。其主要特征有:(1)发育秩序和速度紊乱;(2)对任何感觉刺激的反应异常;(3)言语、语言、认知和非语言的沟通障碍;(4)与人、事和物建立起合适关系的能力障碍。”这些定义为至今广泛应用国际疾病分类第九版(ICD-9)和它的临床修订版(ICD-9-Cm)以及美国精神障碍诊断和统计手册第三版(DSM-3)诊断标准建立奠定了基础。

自闭症是一种婴幼儿发育障碍,通常发生于3岁之前,是一种严重情绪错乱的疾病。自闭症无种族、社会、宗教之分,与家庭收入、生活方式、教育程度无关。据统计,患病率大约为10～15人/万。从性别上看男孩明显多于女孩,国外文献报道男女约为26～57∶1。目前,估计在我国约有40万左右的自闭症患儿童。

二、自闭症儿童的特征

1.交往障碍

患儿自婴幼儿时期起就表现极度孤独,并且有拒绝与人进行交往的倾向,不会用目光注视、表情、姿势和手势与人交往,甚至与父母也缺乏情感交流。不会体察亲人的喜怒哀乐和痛苦,自己有痛苦、不适,也不会寻求别人的安抚和支持,有进他们对亲人的呼唤甚至也不产生反应,以致引起父母怀疑他们有听力问题。轻症者看起来并不强烈拒绝交往,但在与伙伴的活动中常充当被动角色,不能根据社交场合调整自己的行为,缺乏社交――情绪的相互应答,不懂得如何建立友谊关系。

2.交流障碍

患儿的语言和非语言交流均有明显缺陷,沉默不语或很少使用语言。大约一半患者终生不语而倾向用手势或其它形式表达。有的即使会认、读、掌握大量的词汇,但常常不会在恰当的场合使用恰当的语言,而时常表现为不顾周围的情景或别人在说什么,自顾自地讲话,或不管别人的感受,重复地询问或重复地对人讲一样的话,问一样的问题,或模仿重复别人的话,语调平淡,缺乏节奏,与人交谈缺少应对、言语表达缺乏灵活性,不会用语调和语气的变化来适应交谈的气氛。患儿常表现代词的运用困难,谈话中常不使用代词或使用混乱,故常常不知所云

3.兴趣和活动的局限

重复与刻板的特征倾向于采用僵化刻板,墨守陈规的方式应付五花余门的日常活动。患儿喜欢保持周围环境和活动固定不变,如长时间地玩某种物品、玩具、吃某种食品、出门走同样的路线,听同样的音乐或同一本书,如要改变则产生强烈的情感反应或拒绝。大多活动增多,常出现特殊的、重复的刻板动作,如来回踱步、蹦跳、旋转。

4.智力发育障碍

约3/4的患儿有智力发育落后,但它在一般智力落后的背景下可能存在某方面较强的能力,通常以机械记忆能力强为多见。主要表现有,脑电图:自发脑电图异常率达10%～83%,大多表现为广泛异常,慢波增多,少数可见棘波或棘慢波,可能与患儿合并癫痫有关;脑影像学:头部CT可能异常所见,但常不一致,意见尚不肯定。头部核磁共振检查部分病例可见第4脑室扩大,大部分有小脑蚓部小叶发育不良,脑干明显变小。

三、自闭症儿童教育训练的原则

自闭症属于一种全面发育障碍,既不同于精神障碍,也不同于智力障碍,但又与两者在某些方面有相似之处,比如具有攻击行为、刻板行为,还有3/4的自闭症儿童智商测试结果是弱智等。尽管如此,我们不能简单地把他们与前两者等同对待,而是首先要看到他们是需要成长、需要爱、需要帮助的儿童。从全纳教育观出发,自闭症与正常儿童在发展需要上, 是相同的。正常儿童的身心特性在自闭症儿童身上也同样体现,只是方式和程度有别。基于此点,确定教学原则首先要兼顾共性,一般性的教学原则,比如理论联系实际原则、启发性原则、巩固性原则依然适用,并充实了新的意义。现仅就自闭症教育训练中一些有特性的原则做一简述。

1.身心机能协同发展原则

这一原则要求在训练过程中既要注重提高身体素质、发展运动能力,又要注重提高心理素质,培养良好个性,使两方面协调一致。

现代科学研究表明,运动功能与注意力、语言、认识等多方面发展有关,对儿童进行运动训练,有助于提高儿童的多种心理能力。自闭症儿童身体发育看似与正常无异,但实际上多伴有或轻或重的感知运动发育问题,如左右手不协调、手眼不协调、腕力差、触觉过敏、听觉超灵敏、肌力松懈、跳跃力落后于同龄正常儿童等,所以在训练中就要安排足量的运动训练、感知训练,以及语言训练、交往训练、认识训练等,交使这些内容有机结合协调起来。比如训练儿童左右手交替拍球,不单是为了发展他们大运动、精细运动及其协调性。

2.正向发展原则

这一原则要求在训练过程中要着眼于儿童身心发展规律,按照规律去逐步提高各方面的能力并开发潜能,在促进发展的过程中有序地使缺陷得到补偿,而不是着重于各种怪异行为的去除却忽略了正常行为的建立。

在开始进行矫正训练时,我们常会遇到这样失败的例子,有的老师偏重于矫正儿童的某一刻板行为,而几个月下来发现自闭症儿童虽然不咬衣角了,却咬上了铅笔或手指,老师的精力投入很大,但收效甚微。相反,有的老师以正向发展为主,在教儿童各种新技能的同时来替代、清除不良行为。

比如,有一个自闭症儿童爱用手指玩吐沫,很不卫生,我就采取教儿童漱口刷牙、嚼口香糖等同样能产生泡沫感、磨擦感的正常行为来逐渐取代玩吐沫的行为,以新行为抵消不良的旧行为,结果很快儿童就掌握了刷牙技能,并且不再玩吐沫了。这个做法首先从满足儿童需要――口腔需触觉刺激并有泡沫感出发,按照正常发展顺序来选择一项可替代的活动,再通过培养新行为抵消旧行为的方式来达到训练目的。当然,这并不是否认行为矫正的重要性,有些对儿童身心伤害较大的,如自伤行为等,应及时采用矫正策略认识疗法加以改变。正向发展与专门矫正是不矛盾的,两者相互协调、促进。单一地矫正某个怪异行为而忽略对正当行为的培养是片面的,矫正只有在培养过程中才能发挥更好的作用,而矫正效果直接影响着培养的速度和质量。因此,在教育训练中,必须摆对发展与矫正的关系,使两者相互促进。

3.及时反馈原则

这一原则要求在训练中对儿童的不同行为表现随时随地给予肯定或否定反馈并及时强化肯定行为,以增加其出现频率,防止不当行为因忽视或经错误肯定而增加。

自闭症儿童会在不经意间做出各种各样的行动,有对有错,但往往自己不知是否符合规则,而一些不当行为的养成常常是由于在儿童刚开始做时被忽视,等儿童常出现此行为才被老师重视,再想改掉为时已晚。比如弱智学生入学后反而怪动作增多了,学会了同班不少学生的不好的行为。这是由于自闭症儿童视觉记忆很强,很容易不自觉地模仿别人的动作,如果此时没有得到任何反馈,就等于是默许这种行为,很快这个儿童就习得了某个不良行为。

通过训练,我看到随时反馈、及时强化在自闭症训练中是十分重要的,特别在刚换一个新环境时要格外注意他的一举一动,及时制止一些不应有的动作或言语模仿。

4.优化反应原则

这一原则要求训练前先把内容加工提纯,开始只让他接受最优化的刺激,得到简单而正确的反应后再变换刺激,增加复杂性。有人形象地把提纯比喻成吃葡萄时挖籽去皮而只给儿童吃果肉。

由于外界事物十分复杂多变,它所带来的信息对自闭症儿童来说是巨大而繁多的,有时是难以承受的,并且这些儿童又难以辨别何为正确的要接受的信息,所以就更要提练。有时教自闭症儿童说话,但外界十分嘈杂,或不时有人与训练者插话,这种环境极不利于自闭症儿童掌握正确用语。培养其生活自理能力也是一样,每一行为各个动作都要简练有序,中间不允许多余动作或拖延时间,否则诸如东张西望玩手或其他用具、敲击等多余动作就会“乘虚而入”。

5.个别指导先行的原则

这一原则要求在训练过程中优先采用个别辅导的方式,使训练双方能相互配合,在这个基础上使自闭儿童逐步融入小组或其他集体中。

自闭儿在新环境中很难适应集体氛围,有显著的沟通、社交和行为问题,若开始时未与训练者合作好,以后很难接受有效训练,在不适应的场合中也不能寻找别人帮助。因此个别训练、小团体协助是其走向大集体的一个过程环节,在训练中要优先考虑。当儿童能接受一定指令并对环境有所了解之后再进入小团体就容易了。

四、自闭症儿童训练的方法

1.游戏法

游戏可让自闭症儿童学习人际交往的技巧,可增进其语言的主动性,也能从中培养其社会适应能力,孩子的游戏就是建立人际关系的第一步,他们在游戏中发展友谊,学习社会策略和增进社会能力。Lord(1984)以及Wing和Attwood(1987)研究指出自闭症对于社会沟通线索理解及表达存在困难,他们常常处于孤立状态或是徘徊在同伴团体中的边缘,可能会避免或抗拒别人社交性的邀请,被动的接受,很少或完全没有主动的社交,或者以其特有的方式接近同伴。因而我们在教学中设计一些团体性游戏来提高自闭症儿童此项功能。我们经常会在游戏及小组课上设计一些互动的游戏项目,譬如“二人毛巾运球”让小朋友从游戏中学会与人合作,并与合作伙伴“分享”胜利的成果(如分吃一种食品)。同时,亦根据小朋友的能力设计一些戏剧性的游戏,如游戏“老狼老狼几点了”,在训练老师问过“老狼老狼几点了”之后,会让小朋友回答老师的问题,比如说小朋友会回答“三点了”,诸如此类还有音乐游戏“泼水歌”及“上学歌”等等,都可在游戏中增进儿童语言的主动性。

2.同步行动法

根据身体机能协同发展原则,要注重提高心理素质,培养良好个性。训练双方在训练过程中为了达到和谐、易沟通而同时进行某项技能训练或训练者做与自闭儿一样的活动,使自闭儿注意训练者的一言一行并自愿与训练者一起从事其他活动的一种方法。例如训练中自闭儿只顾一人玩球,不理睬训练者,这时训练者应主动寻找接近的机会,最好也是拿球来玩,并玩得比自闭儿要好,有时可把球滚、扔到自闭儿身边,看他是否注意球,若注意,说明可以进行接触,这时两人可一起玩一会儿球,然后再转入下一个训练项目,但要求步调一致。这种以球或其他自闭儿当前持有物为中介(或作训练诱导物)的方法在训练中十分常用,关键是选择好恰当时机。同时注意两者行动同步,不能片面强调让自闭儿服从训练者或一味顺从自闭儿童。

3.情境法

根据丰富环境原则,创设一定情境以提供适当的刺激,引起儿童注意并充分感知情境,然后进行角色练习,使其逐步学会目标情境下的内容。例如我们对酷爱音乐的自闭儿进行训练时,先给他提供一个熟悉的音乐情境,可放一段录音或唱个歌曲开头引起他注意,让他在此情境中演习某项技能,并给予一定的角色任务。完成后进行奖励,个别难执行的命令还可采取唱说结合的方式表达,以后逐渐取消音乐情境来让他完成角色任务或进行迁程训练,最终在无音乐情境中也能完成。

4.角色替代法

根据正向发展原则,在交往训练中,借助一定的中介人物(一般为儿童喜欢的物品,有时或是人)通过角色替代来实现人与人之间的对话、交流。例如儿童比较喜欢小熊或恐龙等,教师可以木偶或玩偶或面具操纵的方式,通过让被训练者扮演小熊来进行交流,或者让自闭儿拿小熊玩偶,训练者对玩偶发布指令,实际是让自闭儿来执行。这种方法是利用儿童只对物品或某个人感兴趣,通过角色转换来实现对其他物或人都感兴趣,以便按指令行事。如果自闭儿只对玩偶等感兴趣而不执行下一步指令,玩偶要立即消失,只有把握好出现与消失的分寸才能发挥角色替代的作用。

5.感觉统合训练法

感觉统合失常乃是由于脑功能障碍,无法将人类的视觉、听觉、触觉、前庭觉及肌肉关节动觉等五种基本感觉的刺激加以统合并适切反应。感觉统合训练法的目的即在于提供以上几种感觉刺激的输入,并适当的控制,让自闭症儿童依靠内在驱策力引导自己的活动,自动形成顺应性的反应,藉此促成这些感觉的组合和统一。

由于自闭症儿童个体差异很大,就感知而言,有的听觉灵敏,有的视觉敏锐,有的触觉过敏,有的嗅觉敏感……运动功能等都千差万别,因此在训练中就要因人而异选择一些特殊的方法,比如视听动训练法、触觉脱敏法、听觉统合训练、精神统合、感觉统合训练法,以及矫枉过正、过度练习法、行为矫正中的消退法、强化法等等。只要教育工作者端正认识,以科学的态度和满腔的热情去对待这一需特殊帮助的“普通”群体,依据儿童的情况使用和创造合适的因人而异的训练方法,自闭症儿童走向社会的日子就不远了。

参考文献:

[1]全日本特殊教育研究联盟编,杨鸿儒译.自闭教育入门.台北:台湾大展出版公司,1999.

[2]北京市孤独症儿童康复协会主办:孤独症儿童康复动态.1998,(2).

[3]朴永馨.特殊教育学.福州:福建教育出版社,1995.

[4]肖非.特殊教育通论.北京:华夏出版社,2000.

[5]朴永馨.特殊教育辞典.北京:华夏出版社,1996.

[6]刘全礼.特殊教育导论.北京:教育科学出版社,2003.

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椰菜君有个科普自闭症相关基因的计划，也写了几篇文字，无奈精力和能力有限——Sfari自闭症基因项目列出的“头等嫌疑犯”现在有144个之多，真是力有不逮。幸而时不时有家长不弃椰菜君浅陋，慨然示以基因检测结果并许可使用，因而有机会能够做一下数据挖掘，逐步实现这个小梦想。 家长这次提供的基因检测数据一同既往，是非常简单的： 约20000个基因的外显子测序 孩子的SETD2基因含一个错义突变Ser381Ala 孩子是杂合子  孩子父亲携带同样突变，也是杂合子 孩子母亲不携带这个突变，是纯合子 先解释一下里面的基本术语。 “外显子测序”以前有文章讲过，网上也有极多的内容，这里就不再重复，不过请记住这种测序方式只能发现一部分基因突变。 “错义突变”是指基因上的突变导致对应蛋白质里面，有一个氨基酸被改变了，在上面这个数据里面，是SETD2基因对应的同名蛋白质的第381号氨基酸，从丝氨酸变成了丙氨酸。至于这种改变的后果，需要具体问题具体分析。 “杂合子”和“纯合子”略复杂些。人的基因有两套，分别来自父母，所以同一个基因有两份“原始文件”。如果某人两份“原始文件”的同一个基因相符，那么他就是“纯合子”，反之就是“杂合子”。这个数据里面，孩子和父亲两人，他们各自的两套SETD2基因中，有一套携带这个Ser381Ala突变，另一套没有携带，因此是“杂合子”；母亲的两套SETD2基因都不携带这个Ser381Ala突变，因此是“纯合子”。 然后我们着重看一下SETD2基因。 SETD2代表的是 SET domain containing 2 。当然，这是一个奇怪的名字，直译是“第2个含有SET这个东东的东东”。。。 可见最早发现这个基因（或蛋白质）的人内心是多么绝望——发现是有了，但它是做啥的啊！！！俺怎么发大文章啊！！！ 当然我们不需要消耗自己的脑细胞去思考这个问题。SETD2基因编码的SETD2蛋白，是一种 组蛋白甲基转移酶 ，主要功能是给染色体的组蛋白H3上面的第36号赖氨酸的尾巴添上三个小小的甲基。 确实。。。。 尽量简单点，不去扯生物学基本知识。这么理解一下，你——细胞，拿到一本厚厚的禁书——染色体，你很想直接翻到要紧的所在；但是老师说，我已经和班干部——组蛋白修饰酶，有很多个，授权了，只有他们划线的页面——基因，你才能读。 SETD2蛋白就是班干部之一，专门在老师告诉他的那个地方——组蛋白H3的第36号赖氨酸的尾巴上，做特殊标记——加三个甲基，并且它是目前已知唯一一个有这本事的蛋白质。 SETD2蛋白不见得位高权重，但还是手握一些实权的。如果你不相信课代表也是干部，只管个收作业，你可以得罪一下试试。没了课代表你的作业就到不了老师那里，你就没了平时成绩，最后就会考试不及格，就会毕不了业，就会找不到好工作，就会娶不到老婆，就会没有后代，后果很严重。。。事实上，研究已经表明，如果老鼠的两套SETD2基因都出了问题，彻底没了正常的SETD2蛋白，老鼠是不会死，但胎鼠会死。 因此，SETD2基因出了问题，后果是广泛和深远的，包括但远远不限于自闭症。 就在不久以前，2019年10月，Journal of Medical Genetics（《医学遗传学杂志》）上发表了美、法研究者的一篇论文，其中汇总了目前已知的13位SETD2基因突变携带者的情况——是的，很罕见，班干部的的确确是干部，正好可以窃拿来充实本文。 上面这根柱子是SETD2蛋白的示意图，实际情况可是复杂得太多了，但是现在还用不着管那么多。中间黄色标记了SET的那段，就是这个蛋白是实际工作部位，也就是它得名的缘故。 13位患者携带的突变各不相同。图中黄色三角代表的是前面提到过的“错义突变”，也就是蛋白质里面有一个氨基酸被替换成另外一种；红色圆点代表的是另一种”移码突变“，其结果是蛋白质从这个突变点之后， 没了 。绿色条带，代表支持本文是那位家长所发现的突变的位置。 患者编号      年龄     性别      自闭症      智力障碍      来源 12    3    女    未知    轻微    未知 2    4    男    是    中度    父系 3        男    是    是    新生 4    15    女    是    中度    新生 5    3    女    未知    否    未知 6    12    男    未知    中度    新生 7    10    女    是    未知    新生 8    8    男    是    严重    新生 9    23    女    是    是    新生 10    13    男    是    否    新生 11    10    男    是    轻度    新生 12        女    否    中度    未知 13    26    男    未知    轻度    新生 从上述简表可以看出，根据目前收集到的这13例患者数据，绝大部分突变都是新生突变——不是从父母那里获得的；依据自闭症和智力障碍的出现比例（8/9，10/12），可以认为SETD2基因突变和这两者确实有非常密切的关联。这也是Sfari自闭症基因项目将之列 “头等嫌疑犯” 的原因。 但是，SETD2基因具体突变位置和后果之间，似乎看不出（至少椰菜君看不出）什么具体规律。 比如，5号、10号患者都没有智力障碍的症状，但10号患者携带的是一个“错义突变”并且出现在蛋白质的端部，远离功能区；一般来说这样的突变对整个蛋白质的功能不会有太多影响；然而5号患者携带的却是一个”移码突变“，导致蛋白质不单是黄瓜打锣去了一半，打去的还是最重要的功能区。而8号患者呢，也是携带一个”移码突变“，保留的部分比5号的还长不少，却表现为重度智力障碍，真是教人从何说起。不过毫无疑问的是，所有13位携带突变患者，都表现有神经发育方面的症状。 除读者最关心的自闭症和智力障碍两种症状外，该文也根据患者外部症状统计，提出SETD2基因突变携带者可表现为“ 过度生长综合征 ”，表现在除了体重偏高外，几乎所有患者都有 大头畸形 （即一个人的头围超过其同龄人平均水平两个以上标准偏差， 或头围大于98％的同龄人头围。) 另外，语言发育迟缓也是一个相当普遍的现象。 最后讨论一下在这位家长提供的病例中，父亲和孩子都有一套SETD2基因携带突变，父亲一切正常而孩子却表现出症状的可能原因。（假设只携带所测出的SETD2基因突变，没有其它基因的问题，并且上文所述症状确实是SETD2基因突变所引起的）。 首先，一个人至少得有一套正常的SETD2基因。前面已经说过，如果一套正常的SETD2基因也没有，胎鼠是不可能发育的。因此，无论是这13位患者也好，还是这里的孩子和父亲也好，既然正常出生，起码都有一套SETD2基因是正常的。 其次，研究表明，只有一套正常的SETD2基因可能是不够的。这点听起来有些奇怪，因为绝大多数基因只需要一套，不论是从爹那里得到的还是从妈那里得到的，就足够了。但事实上确实有一些基因，如果只有一套的话，制造的蛋白质不敷使用，就会导致疾病。因此，上述13位患者，虽然有一套正常的SETD2基因，仍旧或多或少表现出一些症状。 第三，SETD2基因是参与控制整个染色体的，和之前讨论过的DEAF1基因(产物是一种转录因子)一样，由于牵扯面很广，因此必须受到非常复杂的管制。不同的人，这种管制可以有相当大的不同；因此同是携带一套正常基因一套突变基因，不同的人也可能会有非常不同的结果。也就是说，“或多”可以多到患病，“或少”可以少到完全正常。当然，这是椰菜君的个人看法，还望专业人士指正。 参考文献 ： SETD2 related overgrowth syndrome: Presentation of four new patients and review of the  J Med Genet C Semin Med Genet. 2019 Dec;181(4):509-518.

1、遗传

从家族和挛生子的研究中，发现自闭症人士的挛生兄弟姊妹大约有10%至20%可能有轻微的自闭倾向。

2、受疾病感染

妇女怀孕期间可能因德国麻疹或风疹，使胎儿的脑部发育受损而导致自闭症，此外，新陈代谢疾病亦会造成脑细胞功能失调，影响脑神经传递信息的功能，因而造成自闭症，

还有，在怀孕期间窘迫性流产等因素而造成婴儿大脑发育不全，早产，难产，新生儿脑部受伤，以及在婴儿期患上脑炎，脑膜炎等疾病造成脑部伤害，都可能会增加罹患自闭症的机会。

扩展资料

主要表现

1、社会交流障碍

一般表现为缺乏与他人的交流或交流技巧，与父母亲之间缺乏安全依恋关系等。

2、语言交流障碍

语言发育落后，或者在正常语言发育后出现语言倒退，或语言缺乏交流性质。

3、重复刻板行为。

4、智力异常

70%左右的孤独症儿童智力落后，但这些儿童可能在某些方面具有较强能力，20%智力在正常范围，约10%智力超常，多数患儿记忆力较好，尤其是在机械记忆方面。

5、大多智力发育落后及不均衡

多数智力发育比同龄儿迟钝，少数患儿智力正常或接近正常。但其在智力活动的某一方面有的又出奇地好，令人不可思议，有不少患儿的机械记忆能力很强，尤其对文字符号的记忆能力。

参考资料来源：百度百科-自闭症