研究遗传对心理的影响论文

随着时间的推移，遗传决定论对于儿童发展的解释能力越来越受到人们的怀疑，人们把探索的目光转向了自然生物因素之外的环境。环境决定论认为，真正在儿童的发展中起着绝对影响作用的力量，是儿童生活环境和后天所获得的教育引导。环境决定论虽然否定遗传生物因素在儿童发展中的决定性作用，但仍认为儿童的发展是受某种外在于儿童主观控制的某种因果关系的制约。 环境决定论的代表人物及其主要观点 洛克主张“教育万能”，他在《教育漫话》中指出，儿童犹如一块“白板”，到他们长大成人后，是好还是坏，有用还是无用，感到幸福还是痛苦，主要是由他们所受的教育决定的。“人类之所以千差万别，就是由于教育之故”。 华生注重对儿童的行为产生过程的探索，从刺激—反应机制形成过程的研究中，他发现了外界刺激的性质对于儿童行为影响的重要意义，提出了环境决定儿童发展的观点。他说：“给我一打健全的儿童，更给我一个特殊的环境，我可以运用特殊的方法，把他们加以任意改变，或者使他们成为医生、律师、艺术家、大商家或者使他们成为乞丐和盗贼。”在华生的眼中，儿童生活于其中的环境，就像一个模具，儿童个体的发展，完全取决于这个模具的形状。而这一模具的形状，则取决于提供给儿童的、完全可被控制的学习与训练的内容。环境决定论否定人的生物遗传素质在儿童发展中起决定作用，确信在儿童发展过程中，是其后天的生活经历和环境影响在起决定的作用，因而环境决定论又被称之为养育论。 环境决定论关注儿童生长的环境条件、后天教养内容和教育方法在儿童成长与发展中的重要影响作用。就这一点而言，应该承认，与遗传决定论相比较，它发现了对儿童发展影响力更大的一项变量。因此，环境决定论对儿童教育实践的影响也远远大于遗传决定论。在某些时候，环境决定论甚至成了教育对儿童发展进行影响与控制的惟一合理、合法性的依据。 环境决定论的盛行直接导致了传统教育实践具有重视教师权威、书本知识和学校纪律等特点。其目的就是希望通过控制儿童学习活动的环境、内容和方式来达到控制儿童发展的目的。“严师出高徒”“棍棒底下出孝子”等谚语在我国广为流传，就是环境决定论对人们的教育方式选择潜移默化影响的结果。 环境决定论在肯定了儿童发展的可塑性的同时，也将儿童个体在发展过程中的地位牢牢地固定在失去自主性的被塑造地位上。 大家都认识到，儿童发展是由遗传与环境（包括教育与文化等）两种势力交互作用和共同决定的。有的学者将遗传比作种子，把环境比作土壤。有土壤无种子固然长不出植物来，有种子而无土壤也不可能发育成长。有的则把遗传和环境分别比作燃料和氧气，要想燃烧起来，燃料和氧气缺一不可。同样道理，儿童要实现发展也需要遗传与环境的协同作用。不过，遗传论者与环境论者所达成的这种共识是相当笼统的，对于遗传与环境在儿童发展中是通过怎样的一种机制发挥作用这一问题，大家尚未达成共识。遗传和环境的作用： 遗传是儿童心理发展必要的物质前提。 遗传素质是指通过遗传，传递着祖先的许多生物特征，即那些与生俱来的机体的形态、构造、感官特征和神经系统的结构与机能等解剖生理特点。 遗传素质的个别差异为儿童发展的个别差异提供了最初的可能性 自然环境的作用 社会环境的影响 ， 遗传只提供儿童心理发展以可能性，而环境和教育则规定儿童心理发展的现实性。 人的心理发展是遗传、环境和教育诸因素综合作用的结果。遗传因素是心理发展的物质基础和生物前提，为心理发展提供了潜在可能性，而环境和教育则把这种可能性变成了现实性。儿童心理发展是由儿童所处的环境条件（生活条件）和教育条件决定的，其中教育条件起着主导作用。 影响儿童心理发展的另一重要因素是环境因素，主要是家庭教育和社会环境。家庭文化层次、经济水平、家庭结构、家庭关系、大人对孩子的抚养态度、幼儿园和学校的环境、老师的教育态度、社会文化背景、居住地区的环境等都能影响孩子的心理。

在儿童心理学史上，历来有遗传论与环境论的争论。遗传论者认为，儿童的发展是由遗传决定的。英国的高尔顿曾用家谱法来研究天才遗传的问题，他得出的结论是，名人的亲族易成名人，这便足以证明血统有力地影响着个人的发展，也就是说，天才基本上是遗传的。 环境论者持相反的论点。在他们看来，遗传只是给予了某种可能性，唯有环境和训练才能决定其发展的结果。有的甚至认为环境决定一切，根本否认遗传因素。行为主义的创始者华生就曾说过：“给我一打健壮的孩子，在我的特别环境里教养他们，我可以担保任择一个训练，可以使之成为任何专家——医师、律师、画家、企业家，同样可使之成为乞丐盗贼，不管他们祖先的才能、嗜好、品性和种族是怎样。”①这种自信来自于他用实验方法直接控制环境因素的动物研究。 随着遗传论与环境论的论辩，可以说他们在一定程度上都放弃了激进的观点，并在一定程度上将对方的观点吸收到自己的阐释框架中。也就是说，强硬的遗传论者或环境论者均相应变成了温和的遗传论者或环境论者。 大家都认识到，儿童发展是由遗传与环境（包括教育与文化等）两种势力交互作用和共同决定的。有的学者将遗传比作种子，把环境比作土壤。有土壤无种子固然长不出植物来，有种子而无土壤也不可能发育成长。有的则把遗传和环境分别比作燃料和氧气，要想燃烧起来，燃料和氧气缺一不可。同样道理，儿童要实现发展也需要遗传与环境的协同作用。不过，遗传论者与环境论者所达成的这种共识是相当笼统的，对于遗传与环境在儿童发展中是通过怎样的一种机制发挥作用这一问题，大家尚未达成共识。

一、遗传因素在人的发展中的影响作用遗传因素在人的发展中到底起什么作用，有多大的影响作用，实际上人们的看法是不一样的。如心理学家桑代克说：“人的智慧80%决定于基因，17%决定于训练，3%决定于偶然因素。”还有学者提出：“一两的遗传胜过一吨的教育。”这是遗传决定论的观点。我们的教材给出的观点很显然是反对遗传决定论的。理由是： 第一，遗传只为人的发展提供必要的生物前提和发展的潜在可能性说遗传为人的发展提供必要的生物前提，这很好理解。说遗传只能为人大发展提供发展的潜在的可能性。第二，人的遗传潜藏着发展的巨大可能性遗传基因的破译可能在医学上的价值更大和更直接些，目前还无法通过DNA来破译与人的各种能力、智力等相关的遗传因子，但是，人们又分明看到了基因对人的个性、智商、技能等的影响。人的发展是受到遗传的巨大影响的。突出的才能，基本都是天赋的。 第三，人的生理成熟程度制约着人的发展的过程和阶段所谓生理成熟指的是个体受遗传素质制约的生理机能和构造的变化在一般的年龄阶段所达到的一般程度。人在不同的年龄阶段都具有不同生理发展程度。这个生理发展程度决定了人的身心发展的过程和阶段。人的身心发展是个渐进的成熟过程，是个连续不断变化的过程，是从缓慢的量变飞跃到质变的过程。由于新质的出现，人的发展就从前一个阶段跃迁到另一个新的阶段，并表现出一定的程度上要受到遗传生理成熟水平的制约。

现在大多数的家长都在为孩子的功课苦恼，拿数学这门学科来说，好多小孩数学都不怎么好，家长们使劲浑身解数，各种教导无效后，不禁默默感慨，想当年自己的数学不好，这都是遗传啊，那么家长的想法对吗？不得不探讨在人的心理发展中，遗传和环境谁的作用更大？首先从遗传方面来说。遗传决定论代表人物勒内·笛卡尔（1596-1650)，遗传决定论的哲学基础最早可追溯到古希腊的柏拉图和笛卡尔有关先天理论的阐释，即认为人的发展是 先天观念的不断展开，发展是由天性决定的。后来这一论述起推动作用的是弗朗西斯·高尔顿（查尔斯·达尔文的表弟），遗传决定论的创始人，也是优生学的创始人。他的学术研究兴趣广泛，包括人类学、地理、数学、力学、气象学、心理学、统计学等方面。勒内·笛卡尔（1596-1650)高尔顿在调查了1768－1868 年这 100 年间英国的首相、将军、文学家和科 学家共 977 名获得智力成熟的人的家谱后发现，其中有 89 个父亲、129 个儿子 、114 个兄弟，共 332 名杰出人士。而在一般老百姓中每4000 人才产生一名杰 出人士。因此他认为普通能力是遗传的。弗朗西斯·高尔顿（Francis Galton，1822年2月16日－1911年1月17日）其次，从环境决定论来探讨。环境决定论代表人物约翰·洛克（1632-1704），环境决定论者认为人的发展是由环境决定的，环境决定论的思想从哲学上讲发端于英国经验决定论者洛克，他提出了“白板说”。他认为，最初的心灵像一块没有任何记号和任何观念的白板，一切观念和记号都来自于后天的经验。一切知识导源于经验是洛克认识论的基本原则，也是他的认识论的基础和出发点。在他看来，天赋观念论者所说的那些天赋的原则和观念，实际上也都是从经验中得来的。环境决定论推动进一步发展的是华生（1878-1958），华生美国心理学家，行为主义心理学的创建人，教育万能论、环境决定论的倡导者；近代环境决定论者极端重视环境和教育在人的发展中的作用，环境决定论者最早的代表人物。华生（1878-1958）华生及其环境决定论1. 否定遗传的作用完全否认遗传的作用，将人类行为中所有近于本能的行为都看成 是在实际社会中形成的条件反射2.夸大环境和教育的作用从刺激-反应的公式出发，认为环境和教育是行为发展的唯一条件。 （1）构造上的差异及幼年时期训练上的差异足以说明后来行为上的差异； （2）提出教育万能论； （3）学习的决定条件是外部刺激，外部刺激是可以控制的，所以不管多么复杂 的行为，都可以通过控制外部刺激而形成。“给我一打健康而又没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养，我可以担 保，我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家——医生、律师、艺 术家、商界首领，甚至是乞丐或窃贼，而无论他的才能、爱好、倾向、能力，或他祖先的 职业和种族是什么 ——Watson，1924。除了遗传和环境的单独作用，有的人同样认为二者不是唯一的，都有其相互影响，支持这一观点的代表人物是皮亚杰（1896-1980）的相互作用论。相互作用论开始动态的研究遗传与环境的关系，最著名的代表人物是皮亚杰，他的相互作用观认为，这两种因素之间的关系并非各种成分若干比例或简单相加的，而是一种相互交织，相互渗透和影响的关系。即个体的行为不仅受当前环境及遗传物质的影响，而且受其遗传基因和过去环境因素的相互作用的影响。皮亚杰（1896-1980）结合历史经验及现在生活，随着人们的认知越来越提高，我们不难认为遗传和环境在心理发展上两者相辅相成，缺一不可；两者对不同心理发展的作用不同。先天遗传给心理发展提供了可能性，后天环境将这种可能性变为现实性。【遗传和环境在心理发展上的作用】那么回归到最初讨论的问题数学不好真的会遗传吗？数学能力的遗传研究表明数学能力存在个体差异，例如数学神通高斯；这个个体差异有一定遗传学的基础。研究例证：研究者研究了Catechol-O-methyltransferase（COMT）儿茶酚-o-甲基转移酶（与多巴胺代谢相关的酶）上不同基因携带者的数学加工能力的差异。155名2~6年级的儿童依据COMT val158met多态性分为：val/val 组（纯合子的缬氨酸等位基因） 和 met+组（杂合的+蛋氨酸纯合子）。结论：val/val 组和 met+组相比，met+组在数学能力上的得分更高，数学能力与基因有一定的相关。数学焦虑：是指学习数学的过程中产生的一种忧虑、紧张状态。数学焦虑的“遗传”研究对象：29所公立学校和私立学校的438个一二年级的孩子及父母。研究过程：学年的始末分别测验孩子的数学能力和数学焦虑感、父母的数学焦虑感和帮孩子完成作业的频率。研究结果：那些自己患有“数学焦虑症”的父母越想帮他们的孩子，孩子的数学越差，甚至和同龄人的水平相差1/3之多。而正因为孩子成绩差还会进一步恶化尚处于初期阶段的“数学焦虑症”。研究表明，那些自己患有“数学焦虑症”的父母的孩子也会学不好数学，并且也患上“数学焦虑症”，尤其是在父母经常帮他们完成数学作业的情况下。在这种前提下如何对孩子开展合适的数学教育呢？1.不要将自己的焦虑暗示给孩子；2 .参与但不干预；3. 注意性别刻板效应；4 .避免孩子形成习得性无助；5. 家长可以避免直接辅导孩子，改用一些能够增加亲子互动性的方式进行间接辅导，比如数学读物、电脑和棋盘游戏，以及网络应用等等。有研究表明亲子进行有关数学的故事阅读，可以提高儿童的数学学业成绩，对父母有数学焦虑的儿童效果尤其明显。开展多元的数学家庭教育，进行间接辅导，不仅可以缓解数学焦虑，也可以有效提高儿童数学成绩。通过以上学习我知道了遗传和环境对不同心理能力的影响是相辅相成的，既不能缺少先天的遗传，也不能缺少后天的教育与努力，影响孩子智力的因素是多方面的，也不能一棒子打死，同样包含着方方面面。© 著作权归作者所有,转载或内容合作请联系作者