《以色列史》主要内容;一块东西方文明交流的圣地，一个流而不散屡创奇迹的民族，一段跌宕起伏饱经沧桑的历史，一方古老而又年轻的神秘国度…… 让我们走进这片传奇的土地——以色列史，感受独树一帜的沙漠经济，体会色彩斑斓的多元社会，回味犹太民族的古典辉煌，领略以色列国家的现代神话。
作者简介 · · · · · ·
张倩红：博士、教授。
1984年毕业于河南大学历史系并留校任教，1990年从辽宁大学获史学硕士学位，1999年从西北大学中东研究所获史学博士学位。
1999年9月至2002年1月，进入南京大学和以色列Bar-Ilan大学做博士后研究。
现为河南大学历史文化学院院长、犹太研究所所长、西北大学中东研究所 *** 教授、山东大学哲学系 *** 教授、全国政协第十届委员。
张倩红教授一直致力于犹太学及中东问题研究，先后主持了全国哲学社会科学规划项目《世界文明史上的犹太人》、独立承担了中国博士后基金项目《犹太教的现代化》、教育部回国留学人员科研启动基金项目《犹太文化的现代化》、以及国家人事部留学人员科研资助项目、河南省社科规划项目、河南省教育厅项目等。
张倩红教授在犹太学及中东问题研究方向勤于笔耕，先后独立出版学术著作5部，即《犹太人·犹太精神》（中国文联出版社）、《以色列经济振兴之路》（河南大学出版社）、《犹太文化的现代化》（江苏人民出版社）、《犹太人》（三秦出版社）、《埃及史》（台湾三民书局），并与其他学者合译了《奥斯威辛之路：一位大屠杀辛存者的生活纪录》（华夏文化出版社）。
张倩红教授先后在《世界历史》、《世界民族》、《西亚非洲》、《二十一世纪》、《思与言》、《中阿文经》、《Points East》、《Journal of Jewish Studies》等国内外学术刊物上发表论文70余篇。
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苏联政治史：苏联知识分子、苏联政治文化与苏联民族问题系列：以赛亚·伯林视野下的苏联知识分子与苏联文化》，载《俄罗斯研究》2012年第3期。《历史断想：十月革命与苏联知识分子》，载《俄罗斯学刊》2012年第3期。《“世界革命”与“国家利益”：“勃列日涅夫主义”的理论来源与真实诉求》，载《黑龙江社会科学》2012年第6期。《政治动员背景下苏联国内政治中的敌人形象》载《史学月刊》2011年第4期。《新阶级和特权阶层：吉拉斯对苏联政治和社会结构的分析》载《黑龙江社会科学》2010年第1期。《列宁·布哈林·斯大林：红色领袖对“文化革命”和苏维埃文化的理解与阐释》载《俄罗斯学刊》2011年第1期。《新阶级和特权阶层：吉拉斯对苏联政治和社会结构的分析》载《黑龙江社会科学》2011年第1期《列宁·布哈林·斯大林：红色领袖对“文化革命”和苏维埃文化的理解与阐释》载《俄罗斯学刊》2011年第1期（创刊号）《苏维埃知识分子概念的形成及时代特征》载《国外社会科学》2010年第2期。《苏联红色教授学院的建立及其历史影响》载《当代世界社会主义问题》2010年第1期。《冷战背景下苏联对外政治中的“敌人形象：”》载《史学月刊》2010年第7期。《20世纪20年代苏联知识分子的日常生活和社会地位》载《社会科学》2010年第10期。《政治文化背景下苏联知识分子的公共空间与政治表达》载《福建师范大学学报》2010年第5期。《20-30年代的“访苏现象”及其对苏联的认识》载《理论学刊》2010年第10期。合著排名一。《索尔仁尼琴：俄罗斯作家的历史际遇与知识分子式的历史思考》载《杭州师范大学学报》2010年第6期。《从知识精英到政治精英：卢那察尔斯基的政治轨迹与思想历程》载《学习与探索》2010年第1期。《从政治整肃到行政规训：新经济政策时期苏维埃政权的知识分子政策》载《俄罗斯研究》2009年第4期《新经济政策时期苏联知识分子的公共空间与政治表达》载《黑龙江社会科学》2009年第5期《新经济政策时期苏联知识分子的思想塑造和政权培育》载《社会科学》2009年第11期《新经济政策时期高尔基思想肖像》载《杭州师范大学学报》2009年第5期《孤旅与命运：20 世纪 20 至 30年代欧洲的俄国侨民》载《中国社会科学内刊》2008 年第 1 期《国家利益视野下勃列日涅夫时期的对美关系》载《杭州师范大学学报》2008 年第 2 期《勃列日涅夫斯时期苏联严重的社会问题》载《当代世界社会主义问题》2006 年第 1 期 。《简论苏联犹太人问题》载《当代世界与社会主义》 2003 年第 2 期。《对苏维埃联邦的成立和苏联宪法的历史分析》载《天津市委党校学报》2003 年第 1 期 。《论苏联宪法的缺陷和联邦制解体的原因》载《现代代动力：中国、俄罗斯、东欧改革比较研究》，当代世界出版社 2003 年版 。《俄罗斯知识分子与大俄罗斯民族主义》载《东欧中亚研究》 2000 年第 5 期。《秘密报告的由来》载《俄罗斯文艺》2000年第3期《列宁遗嘱之谜》载《俄罗斯文艺》2000年第4期《苏联联邦制变形的历史原因》载《东欧中亚研究》 1999 年第 4 期。《苏联时期俄罗斯民族特殊地位与 “俄罗斯中心论” 》载《东欧中亚研究》 1997 年第 3 期 。《前苏联双重主权冲突和民族分离主义》载《中国社会科学院研究生院学报》 1996 年第 1 期 。《民族主义在前苏联的表现及其特点》载《世界民族》 1996 年第 2 期 。《民族文化与族际文化 ── 冲突抑或协调》载《东欧中亚研究》1996 年第 4 期 。《俄国文化中的“知识分子概念”》载《北方论丛》2009年第1期《俄国贵族阶层的形成及其政治觉醒》载《理论学刊》2008 年第 6 期《冯维津命题与近代俄国知识分子觉醒》载《黑龙江社会科学》 2008 年第 4 期《米留可夫自由主义思想浅谈》载《西伯利亚研究》2008年第6期。合著排名二。《20 世纪20 年代俄国侨民的政治思潮——以米留可夫的“新策略”为个案研究》载《齐齐哈尔大学学报》2008年第3期。合著排名二。Искание “ вех либерализма ” : Раздумье П. Б. Струве о русских революцией //Вестник СПбГУ .Серия “ история ” ,2007. № .2.《寻找路标：斯徒卢威关于俄国革命的思考》载《圣彼得堡国立大学学报》（历史卷）2007 年第 2 期。《俄国近代政治恐怖主义的源流》载《史学月刊》2007 年第 1 期。《斯徒卢威：俄国自由主义的代言人》载《学习时报》2007年12月31日《“东方”与“西方”的选择和间离》载《学习时报》2007年11月6日《别林斯基和巴枯宁的思想迷途》载《学习时报》2007年10月22日《吉霍米洛夫的政治转向》载《学习时报》2007年7月30日《果戈理的保守与反动》载《学习时报》2007年7月5日《涅恰耶夫与俄国近代政治恐怖主义》载《学习时报》2007年6月13日《恰达耶夫与普希金爱国主义观的异同》载《学习时报》2007年5月21《斯徒卢威自由主义思想的核心理念》载《华东师大学报》 2006 年第 1 期《俄国自由主义思想史论纲》载《北方论丛》2006 年第 6 期。《西方文化之于俄罗斯：动力抑或阻碍》载《俄罗斯文艺》2005 年第 1 期 。《再寻路标：侨民时期的斯图卢威的保守自由主义思想》载《北方论丛》2005 年第 2 期 。《俄罗斯外交取向的文化传统思考》载 《世界近现代史研究》（第二辑），中国社会科学出版社 2005 年版 。《尊从与背离：斯图卢威的激进自由主义思想》载《世界近现代史研究》（第一辑），中国社会科学出版社 2004 年 。《激情与反思：斯图卢威与三次俄国革命》载《二十一世纪》（香港） 2004 年 10 月号 。《恰达耶夫与普希金爱国主义观异同》载《俄罗斯思想与俄罗斯道路》，外文出版社 2004 年 。《现代化之准备：叶卡捷琳娜二世的开明专制》载《学习时报》2004年1月5日《现代化之浴血：十二月党人的理论与实践》载《学习时报》2004年1月19日《现代化之启蒙：俄国知识分子群体与现代化道路探寻》载《学习时报》2004年2月16日。《现代化之窘困：亚历山大二世改革》载《学习时报》2004年3月1日《现代化之选择：从民粹主义到列宁主义》载《学习时报》2004年3月15日《维特改革与俄国工业化》载《学习时报》2004年3月29日《尼古拉二世的改革与反改革》载《学习时报》2004年4月12日《西方文化与俄国现代化》载《学习时报》2004年4月29日《改革与革命：俄国现代化》载《学习时报》2004年5月17日，4000字《叶卡捷琳娜二世的开明专制改革》载《中国财经报》2004年5月25日《彼得大帝移风易俗》载《学习时报》2003年7月12日《以 “路标” 为界—— 俄国自由主义知识分子的思想波澜》载《历史研究》 2003 年第 5 期 。《白银时代的喧哗：俄国自由主义知识分子的“左倾” 》载《俄罗斯文艺》 2003 年第 3 期 。《恋女与情郎的永恒对话 —— 俄国知识分子群体的形成与特点》载《俄罗斯文艺》 2002 年第 3 期。《叶卡特琳娜二世开明君主新论》载《史学论衡：百年校庆集》，北京师范大学出版社 2002 年版。《从民粹主义到列宁主义 —— 俄国知识分子思想的艰难跋涉》载《当代世界与社会主义》 2001 年第 6 期 。《俄罗斯国家的形成与民族主义》载《北京师范大学学报》2001 年第 2 期。《亚历山大二世》载《俄罗斯文艺》2001年第3期《叶卡捷琳娜二世的治国方略》载《俄罗斯文艺》2001年第4期《彼得大帝的遗瞩之谜》载《俄罗斯文艺》2000年第2期《彼得大帝性格之谜》载《俄罗斯文艺》2000年第2期《从拉吉舍夫到巴枯宁：俄国先进知识分子的心路历程》载《世纪之交的中国史学》，中国社会科学出版社 1998 年版 。《神秘沙皇的神秘之死》载《中国教育报》1995年1月8日。《俄国石油工业的发展及其与沙皇政府的关系》载《齐齐哈尔师范学院学报》1994 年第 6 期。《日俄战争对俄国海军的影响》载《求是学刊》1994 年第 5 期 。《俄国历史上俄罗斯民族主义的形成及其基础》载《世界历史》 1994 年第 5 期 。《西方文化对俄国现代化进程的影响》载《北方论丛》1993 年第 2 期 。《俄国现代化进程中改革与革命》载《求是学刊》1993 年第 1 期。《略论俄国历史上的现代化进程》载《齐齐哈尔师院学报》1992 年第 6 期。《资产阶级在俄国政治现代化进程中历史地位》载《世界历史》1992 年第 1 期 。《关于巴枯宁和巴枯宁主义的几个问题》载《齐齐哈尔师范学院学报》1991 年第 1 期 。《俄罗斯经济文化传统形成及其与现代化的冲突》载《求是学刊》1991 年第 6 期。《俄罗斯军事学派奠基人──苏沃罗夫》载《军事史林》1990 年第 1 期 。《俄罗斯政治文化传统形成与现代化的对抗》载《北方论丛》1990 年第 2 期 。《俄国垄断工业的发展及其与沙皇政府的关系》载《大庆师范专科学校学报》1990 年第 2 期 。《论维特改革的影响及实质》载《求是学刊》1990 年第 4 期。《俄国资产阶级的形成及其特点》载《求是学刊》1989 年第 4 期 （识学以来公开发表的第一篇学术论文，以志纪念）。《彼得大帝和俄国海军》载《海洋》1984年第9期 （识学以来公开发表的第一篇稚文，它给我以鼓励并立志学术，以志纪念）。《中苏关系中的“台湾问题”与“台湾因素”——来自俄罗斯资料的解释》载《东方外交与台湾》（魏楚雄、陈奉林主编），“东方外交史丛书二”，澳门大学出版社2011年版。《近世俄国文献对朝鲜的记载与初识》载《史学史研究》2010年第4期。《中苏关系中的“台湾问题”与“台湾因素”》载《当代世界社会主义问题》2009年第3期《旅俄华工与十月革命前后中国形象的转变》载《学习与探索》2009 年第 1 期《近代俄国知识阶层对东方和中国文化的认识》载《学习与探索》2008 年第 1 期《东正教与中俄早期文化交流》载《杭州师范大学学报》2007 年第 2 期。《华裔学志》的创办及其对中西文化交流的影响》载《北方论丛》2004 年第4期 。 合著排名一。《李鸿章与维特经济现代化思想的比较研究》载《北方论丛》2001年第4期。《俄国远东政策与乌赫托姆斯基》载《学习与探索1993 年第1期 。《李鸿章特别基金的由来》载《北方文物》1989 年第4期 。《国内学界近三十年国内俄国史研究回顾》载《理论学刊》2009 年第 1 期《当代俄罗斯十月革命史学的若干趋势》载《史学史研究》2008 年第 3 期《十月革命史研究四题》载《俄罗斯文艺》2007年第4期《文明史观在当代俄罗斯：复兴还是重建》载《河南师大学报》2007年第4期。《 从文化史到文化学：文明史观的复兴抑或重建？——对俄罗斯学术现象的评析》载《学习与探索》2007 年第2期。《历史学视角：中国俄罗斯学的战略性思考》载《俄罗斯文艺》2007年第2 期 。《比较视野下的文明冲突范式研究——文明冲突论与文明内部冲突论》载《井岗山干部学院学报》2006 年第 4 期。 合著排名一。《文化与传统之殇：俄国现代化历史和道路的哲学思考》，载《江汉大学学报》， 2006 年第 2 期。《比较史学视野下苏联和南斯拉夫的解体—— 苏联、南斯拉夫与美国联邦制的比较》载《俄罗斯语言和文化论文集》，重庆出版社2005 年版。合著排名一。《近十年来国内关于欧亚主义问题研究综述》载《俄罗斯东欧中亚研究》 2005年第6期 。合著排名一。《民族主义的三次浪潮》载《学习时报》2005年4月25日。《多样和多元：审视20世纪宗教发展》载《学习时报》2005年3月21日《俄罗斯人文社科现状及发展趋势》载《东欧中亚研究》2001 年第 3 期 。《苏联和俄罗斯学者对苏联民族主义的研究评述》载《俄罗斯研究》（安徽大学）1997 年第 3 期 。《关于十月革命史研究几个问题》载《俄罗斯研究》（安徽大学）1997 年第5 期。《作为一种世界性潮流的民族主义》载《世界经济与政治》1996 年第1期 。合著排名一。《近年我国史学界关于俄国现代化问题研究的综述》载《世界史研究动态》1991年第6期 。《中国学者对前苏联民族主义研究评述》载《俄罗斯研究》（安徽大学）1995年第4期。《西方学者对前苏联民族主义的研究评述》载《俄罗斯研究》（安徽大学）1994 年第6期。《论19世纪国际工运史研究的几个问题》载《中国工运学院学报》1990年第3期。合著排名二。《当代俄罗斯思想家亚·季诺维耶夫及其政治思想》载《俄罗斯东欧中亚研究》 2007 年第 2 期 。《新旧俄罗斯的相遇与歧路：欧亚主义视野下俄罗斯复兴之历史思考》载《学习与探索》2006 年第 2 期。《季诺维也夫的“社会学小说”和他的社会学式解剖》载《学习时报》 2006年7月25日 。《季诺维也夫 ：苏维埃体制最严厉的批判者和最后的守望人》载《二十一世纪》（香港）2006 年 8 月号（网络版）。《俄共国家主义意识形态与“俄罗斯思想”》载《天津市委党校学报》2004 年第 4 期 。合著排名一。《俄美关系发展的未来趋势》载《和平与发展》1996 年第 2 期 。《走向 21 世纪的俄美关系：冲突抑或协调》载《当代世界》1996 年第 3 期。《车臣事变对俄罗斯联邦的完整与叶利钦政治命运的影响》载《东欧中亚研究》 1995年第3期 。《苏联解体的理论依据和法律依据》载《东欧中亚研究》1994年第6 期。《俄乌黑海舰队归属的争执及矛盾发展趋向》载《东欧中亚研究》1993 年第3期。
如何提高自己写作论文的水平，主要注意以下几点： 一是要选准题目； 二是要在这个题目下搭出几个比较新颖的论据作为框架； 三是要积累一些平时教学中一些鲜活的例子； 四是要提高文字的流畅性、可读性。 这其中，选准题目是相当关键的一步。名不正则言不顺，题目决定方向，方向影响质量。 选题时要注意四新： 一要时间新，指问题应具有时代感，能反映出教育改革发展的方向和趋势，如“沐浴“一米阳光”，静待“万丈光芒”——“公民教育实践活动”随感”。公民教育是去年从美国引进的一个合作研究项目，我校也受教研室委托参与其中，这是一个新问题，而出现这样的一篇论文，起到填补空白的效果。同样的还有“学校转型期团队精神的培养”等。 二是内容新，指所研究的问题是以前没有提出、没有解决或没有完全解决的，是在教育实践或教育理论中提出新的矛盾点、新的因素，反映新时期的新经验和新理论；如“小课题研究——师生成长的异度空间”和“课堂教学公平问题探究”等。 三是方法新，指研究的角度、思路要有新意，但也不能盲目赶热点、追时髦，要注意从新的角度、运用新的方法去研究；如“走进童心——对低年级儿童“人来疯”现象的分析”、“从鲁迅对周海婴的教育看其儿童教育观”等。 四是理论应用上的创新，科学的发展已经呈现出了高度综合化和精细化的特点，某一学科领域里的问题可以运用或借鉴到其他学科的理论和方法来解决。如“让“菜单”理念走进学生生活”，“菜单”多用于计算机教学，强调了一种“交互性”，用在这篇文章中，我们猜想其可能强调了学生对于学习生活的“自主性”和“多元性”。还有“语文教学机智的伦理学省察”也体现了学科的交叉。二、如何搭出论文的框架所谓论文的框架，就是指论文中支撑论文的几个提纲或是论据，也就是你从哪几个方面来达成目标的。 论文的提纲同样要注意几点： 一是新， 创新是第一要素，比如《改善课堂提问行为的策略》，关于课堂提问其实是一个很古老的话题了，这么多年来一直是大家备课、议课、评课的主要方面，相关的论文也很多。这篇论文架构了这样几个提纲： 课堂提问应提“以人为中心”的问题； 课堂提问应增加“等待时间”； 课堂提问应力求技巧性。 从新的角度去诠释如何优化课堂提问，就显得与众不同了。 二是全， 论文的提纲应力求周全，比如培养学生的创新意识，方法很多，如果你仅从一、两个方面去论述，就显得说服力不够。 三是奇， 提纲的表述不妨奇一些。如有位教师在谈当前探究式教学存在的问题时，采用了这样几个提纲： 1、“丢了西瓜捡芝麻”——为了探究而探究 2、“大事化小小化了”——探究教学的形式化 3、“野渡无人舟自横”——探究教学的随意化 虽然所阐述的内容比较普通，但提纲却起到了吸引人眼球的效果
犹太人是种族。
犹太人国家在公元79年被罗马帝国摧毁后，一部分犹太人流落到阿拉伯半岛，和阿拉伯人混居，犹太教的教义又认为犹太人和阿拉伯人是来自同一祖先。中文中的“犹太人”，起源于希伯来语中的“יְהוּדִי”，英语中的“Jew”一词起源于中古英语的“Gyw, Iewe”。
其他语言中，犹太人分别表示为：“juif”（法语）、“jøde”（丹麦语）、“judío”（西班牙语），有些语言中也以“希伯来”的音译来指称犹太人，如“Ebreo”（意大利语）和“Еврей”（俄语）。
犹太文化——宗教信仰
犹太教（Judaism）是犹太人的特有宗教。综述：犹太教，旧称挑筋教、蓝帽回回，是在公元前2000年中东地区的游牧民族希伯来人中产生的。犹太教的成年礼在十二岁(女)与十三岁(男)。
由于包含着对犹太人生活的多方面规范，因此犹太教不仅仅被视为一种宗教信仰，同时已经潜移默化为犹太人的一种“生活方式”，因此很难在犹太教、犹太文化和犹太人身份之间做出清晰的界定。
正如古代希腊社会的多样性一样，犹太文化在漫长的历史和不同的地域中产生了各不相同的特质。例如在启蒙时代（参见犹太启蒙运动）前后的欧洲社会，在安达卢斯（伊斯兰教统治下的西班牙和葡萄牙），在北非和中东，在印度和中国，乃至现代美国和以色列，许多文化现象已与宗教出现了很大程度的分离。
在开题报告中，您可以首先概述马克思有关犹太人问题的研究背景和目标。这里，您可以介绍马克思如何看待犹太人问题，以及他形成这种看法背后的历史背景和实际情况。接下来，您可以讨论学术界对马克思对犹太人问题观点的评价，以及学术界在犹太人问题研究上的最新研究成果。最后，请汇总结论，指出论文的主要研究内容，以及研究结果将如何有助于进一步深入审视马克思与犹太人问题的关系。
1843年，马克思在给德国政论家、青年黑格尔派分子卢格的一封信中写道：“这里（科隆）的犹太人首领刚来看过我，让我在犹太人向议会请愿的事上帮助他们。我会为他们做这件事的，虽然犹太人的信仰令我厌恶。”这是马克思同犹太人社团接触的唯一一次书面记录。马克思没有认同自己的犹太人身份，却非常关注犹太人问题。1844年，马克思撰写了《论犹太人问题》一文。他在文章中说，犹太人的世俗道德观就是自私自利，他们的世俗信仰就是讨价还价，他们的世俗上帝就是金钱。犹太人的真正上帝是汇票。“钱就是犹太人的上帝，在它面前不可能有别的神”。这些充满反犹主义意味的激烈言词，表达了马克思对犹太人剥削者毫无妥协的敌视，也是他对犹太人现实命运的冷静分析。马克思指出，“犹太人的社会解放就是社会从犹太精神中解放出来”。
马克思对犹太人的看法。首先让我们认识一下这篇论文中的两大角色以及他们各自的观点：角色A：鲍威尔角色B：马克思鲍威尔的观点在我看来有以下几点：宗教群体的狭隘性无法带来政治解放。（如果犹太人想从基督教的压迫中中解放出发，他就要求基督教国家放弃自己宗教偏见，犹太人会放弃自己的宗教偏见吗？就是说他有什么权利要求别人放弃宗教偏见呢？）（经过好心人指正～这里的犹太人从基督教解放出来指的是在基督教国家生活的犹太人从基督教的压迫下解放出来，而不是信仰基督教）政治解放就是国家不信奉任何宗教，而信奉作为国家本身的存在。政治上的宗教被移除并不等于宗教的灭亡，而是宗教从公共生活的领域转到私人生活的领域。（任何宗教特权....，那么这应该看成是纯粹的私事而听其自便）马克思的观点在我看来有以下几点：政治解放固然具有一定的进步性，但它不等于人的解放。（政治解放允许国家先成为自由国家，尽管其中可能大部分的人都不自由）政治解放并不要求犹太人放弃信仰。犹太人的解放就是社会从犹太精神中获得解放。以上我十分简要的介绍了这两位学者的观点，接下来我想谈谈对马克思的《论犹太人问题》的评价。客观的批判性文章：鲍威尔的论述始终围绕着宗教这一具有神学色彩的存在。（因为基督教和犹太教教义的对立，所以犹太人仍然信仰犹太教便无法达到政治解放）但马克思不这么认为，他认为这样的论述始终是在神学范围内绕圈，只有从世俗的角度上看，只有回归人本身才能够认识犹太人的解放。（我觉得马克思对这种神学的本位思维批判的神来之笔就是他提出当时的北美地区的案例，它们实现了政治解放呀，但是作为个体的犹太人并不是通过放弃犹太教信仰来实现所谓的政治解放的）除了对鲍威尔的分析思维进行批判之外，马克思还批判了鲍威尔的“人权观”。在鲍威尔看来，不放弃信仰犹太教的犹太人是没法获得“人权”的，但是北美地区所谓的“人权”中，信仰自由本身就是很重要的组成部分呀！（按我个人的观点，鲍威尔的设想与实际上存在的出入，恰恰就是因为神学本位的思想，研究宗教而不去探索宗教的土壤—世俗社会，是没办法认识事物现象的）严谨观察者的手笔：通过对犹太人生活的世俗社会的观察，马克思发现犹太人的解放的关键不在于宗教本身，而是在于基督国家中的犹太精神，只要将这种功利的思想从社会中剥去，犹太人自然会放弃他们的本质（这里我理解的是犹太教赋予犹太人的精神），投身人的解放的事业中去。这同时也说明，宗教的局限性不是世俗局限的原因，而是世俗局限的现象。我一直认为马克思是一个优秀的观察者，而《论犹太人问题》虽然篇幅比较简短，但是其中包含批判性的思维和严谨的观察却异常出彩，在最后，我真切的推荐大家去细看一下这篇文章马克思有关市民社会和政治国家的思考。（哈哈哈，因为这部分我没有在上面提及，而且在我看来这部分和马克思在文章中说的“人权”和“公民权”二元性也有很大的关系~）
首先请问你论文是想写二战时期中德关系的哪方面呢 因为一个论文的题目必须突出论文的中心思想与主题 首先我先说说我对二战时期中德关系的看法 从整体的德国来说：在凡尔赛条约严格限制下的德国，在受到西方列强的压迫下，德国陆军被限制在十万人，为了保持国力，德国国防军之父塞克特等人在隐蔽军事组织，派军人到海外任职同时（如古德里安到前苏联波罗的海国家任职，罗姆到美洲国家任顾问），塞克特更主张同苏联和中国建立军事合作关系，逐步在德国形成了亲华势力，1933年塞克特到中国任职，这是在希特勒上台的背景下发生的，希特勒的纳粹是强烈反苏，且与日本军国主义联合排华，都与塞克特亲苏亲华的政策相左。同时塞克特仇视波兰，而希特勒为了麻痹西方，一面大喊反苏，一面同波兰假意友好，在1934年1月同波签订互不侵犯条约，分化苏波关系。由于德国在中国的利益主要集中在长江以北，因为长江流域是英法美的势力范围，德日关系的发展受这种因素影响很大，在1932年日本建立伪满州国的时候，对东北大豆等原料有很大依赖的德国就开始向日本倾斜，1933年亲日的纳粹上台就反映了这个趋势。同时德国内部的亲华势力依然有巨大影响，同中国依然保持了密切关系，但是已经逐步受到削弱。1935年法肯豪森接替担任总顾问，他参加过八国联军侵华，担任过驻日武官，尽管也因一战日本攻击德国而反日，支持中国抗战，但是显然受德国内政策影响，采取了骑墙态度，比如在帮助中国制定防御政策时，冯•法肯豪森建议蒋介石与日本人打一场消耗战，他通过计算认为日本无望取得一场长期战争，他建议蒋介石应该守住黄河一线，但不应在战争的初期和中期向北出击，同时应该放弃一些北方省份，包括山东，但撤退应该是缓慢的，日本将会为他们的每一步付出代价。德国保护北方自身利益免受战火是首要目的，在中德贸易中，他对德国发来不能使用的武器，对武器价格高于国际市场价格，冯•法肯豪森对宋美龄表示，这两个问题的原因，前者有可能是德方发错了货，至于价格偏高，则是因为中方在验货时出了问题，也是站在德国立场上。德国在对华关系上显然日益受国内亲日势力影响，对中国日益疏远。事变后，德国顾问没有对华北抗战给予支持，列强及德国都不愿意调停中日战争，只有苏联支持中国，双方签订互不侵犯条约，为防止中苏联合，德国被迫参与调停中日战争，在淞沪抗战失利，南京陷落后，日本侵略战争野心膨胀，在德国陶德曼调停中提出中国无法接受的亡国条件，遭到拒绝。德国的调停失败后，1938年初，其国内的亲日的法西斯势力大增，控制了国防和外交，他们认为中国已经失败了，所以亲日的里宾特洛甫取了一系列措施，来解决德日关系中的几大障碍——承认满洲国问题、在华军事顾问问题和军火出口问题。1938年2月21日，德国承认满洲国为独立的国家。同年3月3日，德国决定在中日战争结束前不再接收中国军事学员，并遣散现有的中国在德军事学员。4月22日，令在华的德国军事顾问返回德国。可以说随着在东北、山东以及华北有德国利益的中国领土落入日本手中，以及江南富庶地区被攻占，德国法西斯政权认为同中国政治、经济上的往来都是没有价值了，而完全和日本侵略者勾结起来，中德两国关系逐步由合作转为敌对。其次因为领袖希特勒的原因：希特勒童年在维也纳的生活的非常贫穷，受到过一家旅居奥地利的中国家庭的无私帮助，姓张。无偿的一次提供给他500奥地利帝国先令作为他的学费和生活费用,还常常邀请他到家里吃饭留宿.当知道希特勒有很好的绘画天分时,这个善良的中国家庭还主动帮他联系了闻名的维也纳大学,希望能资助他进入大学学习."他们的帮助是无私的,.后来希特勒掌权后合并了奥地利,但那时无论他用什么方法都再也没有找到过这家善良的恩人们。希特勒喜欢孙子兵法和资治通鉴并经常放在床头。在轴心国结盟的初期,当时在美茵茨的军事基地里,他曾私下对自己的秘书长阿姆施太朗说过 "和这种国家结盟简直是耻辱,他们只会在海边打鱼!"在他和一些重要将领的信笺中,他也提出了自己的二分天下设想:以巴卡思坦(当时的波兰东部和苏联的交接处)为界限,西方(欧洲,中东,北非,大西洋西岸)为德意志第三帝国领土,东方(亚洲,小亚西亚,印度,太平洋西岸)为中华民国领土.因此,尽管迫于意大利的压力与日本结盟,但纳粹德国对中国政府的态度一直都相当暧昧不明.甚至在得知南京沦陷后,德国还曾秘密支援了国军一些包括I号坦克,在内的德制武器.最后的一个原因是种族吧，因为亚洲有纯正的雅利安人，对中国人是否有雅利安血统一直存疑。比如说，蒋公次子纬国，便是德军军官。德国对中国，远好於英美。另外，希特勒承担了1936年奥运会，中国代表团的全部费用，并称中国人是“特殊的不同一般有色人种，理应享受更多权利。” 中国在二战的时候得到德国的很多支持，使用的都是德式先进装备。而苏联当时只会用“赤化”的名义尽量分裂中国！ 在战斗期间德国和中国是友好关系！屡次的派遣专家和中国考虑战略。 而当时德国对收容犹太人的国家都给予打击，但是中国收容这种人是最多的，德国竟然没有提出条件.所以说二战时期中德关系是有很复杂多变的 如果以二战时期中德关系的变化入手 可以用《二战时期中德关系的利益交替》为题 突出“国家与国家之间没有永远的朋友只有永远的利益”的观点
《二战前中德军备贸易与合作》，祝好！
英国文学源远流长，经历了长期、复杂的发展演变过程，英国文学论文选题题目有哪些?下面是我整理的英国文学论文选题题目，仅供参考。
英国文学论文选题题目【1】
1. 论海明威的虚无思想
2. “硬汉子”与“阿Q”两种生存方式的比较
3. 论马尔克斯《百年孤独》中的孤独意识
4. 高尔基早期短篇小说的艺术特色
5. 高尔基《母亲》中的尼洛夫娜形象分析
6. 论高尔基的戏剧创作
7. 论肖洛霍夫《静静的顿河》
8. 论肖洛霍夫《一个人的命运》
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10. 论茨威格中短篇小说的表现形式
11. 索尔·贝娄与犹太小说
12. 论索尔·贝娄小说主人公的认知方式
13. 当代美国犹态文学的文化解读
14. 辛格“民族忧煎情结”探析
15. 论海明威的《老人与海》
16. 海明威的“冰山原理”
17. 海明威与存在主义
英国文学论文选题题目【2】
1. 论艾略特的戏剧创作
2. 浅论艾略特诗歌的创作手法
3. 卡夫卡及其作品中的荒诞意识
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6. 福克纳与意识流
7. 论福克纳算篇小说的乡土情结
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9. 论福克纳《我弥留之际》的叙述方法
10. 黑色幽默与美国小说中的'幽默传统
11. 论纳博科夫《洛丽塔》
12. 试论贝克特戏剧创作中的时空结构
13. 荒诞派戏剧的特质和艺术美
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15. 萨特存在主义“境遇剧”与自由
16. 海勒《第22条军规》主题与艺术特色
17. 论反英雄
18. 米兰·昆德拉的小说艺术
19. 中西小说观念比较
20. 中西小说庭院模式与旅程模式比较
21. 中西文学中的人文精神
英国文学论文选题题目【3】
1. 安娜·卡列尼娜悲剧根源探究
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3. 论托尔斯泰长篇小说的艺术成就
4. 托尔斯泰的心理分析艺术
5. 托尔斯泰与司汤达比较研究
6. 契诃夫短篇小说艺术
7. 契诃夫与鲁迅小说比较研究
8. 略论20世纪中国文学接受俄国文学的模式
9. 劳伦斯小说艺术的现代倾向
10. 试析劳伦斯主要小说中的男性形象
11. 毛姆《人性的枷锁》主题谈
12. 毛姆短篇小说浅探
13. 论约翰·克里斯朵夫形象
14. 德莱塞《美国的悲剧》与消费主义的消极影响
15. 德莱塞在美国文学史上的地位与意义
16. 从《愤怒的葡萄》看斯坦倍克与基督教文化
17. 菲兹杰拉德《了不起的盖茨比》独特的叙事视角
18. 王熙凤与郝斯佳比较研究
19. 海明威与“迷惘的一代”
20. 论海明威的《老人与海》
21. 海明威的“冰山原理”
武术得参考文献有官方文献有以下几部《中国体育教练员岗位培训教材武术套路》《中国体育教练员岗位培训教材武术散打》《中国武术文化散论》邱丕相《中国武术教程》上下册 下册最后一页有大量古武术简介。中国武术，以中国文化（汉族）为基础的、停止（止）战斗（戈）的技术。武术，使用（包括但不限于）打斗等手法、来达到停止战斗的目的、的技术。武，是停止战斗的技术，而并非发起战斗的技术。所以，但凡主动发起、挑衅起战斗的，都违背了武，是灭武的行为。二战后，全球用“体育竞技”方式，来消除二战余下的戾气，导致中国武术被卷入体育范畴“发展”，致使大大扭曲了我们祖宗留给我们真正的武术文化与精华。
我也就来看看。建议，主要抓住下面几个方面。1.中国武术源远流长。2.中国古武术是在战场上的杀人技巧。3.中国武术的没落和失传。4.中国文化对中国武术的影响。5.跆拳道是新兴的技巧。6.跆拳道重在表演和擂台搏击。7.跆拳道兴盛的原因。8.韩国文化对跆拳道的影响。
徐浩峰写的逝去的武林三部曲，张至顺道长的炁体源流。注：自学党请不要做白日梦，乖乖的找个师父拜师学艺
[1]《太极拳拆架拆手》魏树人著 人民体育，出版日期: 2001年02月第1版。 [2] 《八卦掌答疑》张全亮著 人民体育出版日期: 2005年01月第1版。 [3] 《少林寺与少林拳》《少林寺与少林拳》编写组 广东教育出版1984年04月第1版。 [4] 《八极拳运动全书》安在峰编著 人民体育出版日期: 2005年12月第1版 。 [5] 《中国武术史概要》余水清编著 湖北科技出版日期: 2006年3月。 [6] 《中州武术文化研究》韩雪著 人民体育出版日期: 2006年11月。 [7] 《太极拳发展研究综述》 朱晓东、冯霞， 河南师范大学体育学院。 [8] 《近十年来武德研究综述》 季勇军、杨祥全 ，天津体育学院民族传统体系。再补充两篇论文，一个是《我国武术文化现状》另一篇是《武术文化之争》
“天人合一”思想贯穿我国 传统 文化 ，其整体性、和谐性、平等性和内生性的哲学内涵折射在 教育 上具有强效的治理功能。以下是我整理分享的天人合一的哲学思想论文的相关资料，欢迎阅读!
“天人合一”思想贯穿我国传统文化，其整体性、和谐性、平等性和内生性的哲学内涵折射在教育上具有强效的治理功能。本文从教育哲学角度入手，分析了“天人合一”思想对我国当前的教育目的、教育内容、师生关系、教学过程、 教学 方法 以及道德教育这六个方面所带来的效应和启示。
天人合一 教育哲学 教育问题 效应
“天人合一”思想在中国传统文化中占有很重要的地位，是中国古代哲学思想的核心。“天人合一”思想提倡人与自然之间的和谐辩证关系，这是哲学所追求的终极理念。季羡林认为“中国文化和东方文化有不少好东西等待我们去研究、去探讨、去发扬光大，‘天人合一’就属于这一范畴”，“‘天人合一’这个代表中国古代哲学主要基调的思想，是一个非常伟大的、含义异常深远的思想”。[1：9]现在也有越来越多的人重新重视起这一思想，但大多数学者只用其作为当前环境问题的解决思路，用“天人合一”的哲学思维思考自然与人的问题。其实这一哲学思想对于思考当前教育中存在的问题以及将其作为一种指导思路具有重大意义，“天人合一”思想所带来的教育哲学效应也是不容忽视的。
一、“天人合一”思想分析
1.“天人合一”思想的演变
“天人合一”是中国古代哲学的一个基本精神。张岱年认为：“评论天人合一，首先须对中国哲学史上的天人合一学说有比较明确的了解。”[2：68]中国古代的“天人合一”思想主要经历了先秦的百家争鸣、西汉的“天人相副”和宋明的“万物一体”三个发展阶段。
“天人合一”思想起源于西周时代，其认为的天人关系还是一种神人关系。到了春秋战国时期，百家争鸣，产生了各具特色的“天人合一”思想，特别是儒道两家。儒家的“天人合一”思想一般都是以孟子为代表，孟子的“天”是具有道德含义之天，他的“天人合一”思想讲的是人与义理之天的合一。“尽其心者，知其性也;知其性则知天矣。”“天人合一”在孟子这里就是指人性、人心以天为本。[3：35]总的来说，孟子在保持了天命宗教内容的同时，还赋予天命以道德属性。道家“天人合一”思想与儒家不同，无论是自然而然之“道”还是指自然本身，老庄的“天人合一”思想中的“天”都没有人伦道德的含义，其思想更多强调的是贬抑人为，提倡不要以人灭天。[3：35]
秦汉以后，儒家的“天人合一”思想占据了统治地位，到了两汉时期，天人关系已经成为一个重要的哲学命题。而其中最为突出的发展就是西汉董仲舒的“天人相副”说，他是第一个对“天人合一”思想进行系统论证的人。他提出“人副天数”，他关于天人关系的结论是：“天亦有喜怒之气、哀乐之心，与人相副。以类合之，天人一也。”[4：4]董仲舒的“天”不仅仅是自然之天，而且还是意志之天，他认为天人具有一种感应的关系，将天道与人事结合起来，把天道作为人伦的根据，以此来论证封建等级制度的合理性。
宋明是儒家“天人合一”思想发展到了顶峰的时期。理学家们摈弃了董仲舒粗陋的天人相副说，从心性本体论来论证了“天人合一”。张载在《正蒙・诚明》篇中第一次明确提出“天人合一”的命题：“儒者则因明致诚，因诚致明，故天人合一，致学而可以成圣，得天而未始遗人。”[5：16]在宋代道学家中，程颢是明确提出“仁者以天地万物为一体”论断的第一人。程朱理学的代表朱熹则认为万物的根本为“理”，理与人相通，其“天人合一”就表现为“与理为一”。而陆王心学则强调心即是理，其代表王阳明继承和发展了程颢的“万物为一体”的思想，认为“人心一点灵明”“人心是天渊”，认为人心就是万物之心，只有人心的感应才能使天地万物的存在具有意义，他的“天人合一”思想使人与天地万物之间达到更加融合无间的地步，王阳明成为中国哲学史上“天人合一”说之集大成者。[6：315]
从上述分析中可以看出，中国传统文化中的“天人合一”思想经过先秦和西汉时期的发展，到宋明时期的“仁者以天地万物为一体”而达到成熟，完成了自身发展演变的过程。虽然在不同的历史阶段，“天人合一”所呈现的内容层次不同以及不同哲学流派和哲学家的解释也并不相同，但是我们可以看到这一思想所包含的哲学内涵和特性是具有内在一致性的。
2.“天人合一”思想的哲学内涵
“天人合一”作为一个哲学命题，有着其深刻的内涵和精髓。
(1)整体性。“天人合一”思想倡导用整体的视角看世界，从先秦的“天人合一”说到宋明的“万物一体”论，无一不体现着整体观。
道家老子认为，天地万物是一个整体。“道”是天地万物的根源和基础，“道生一，一生二，二生三，三生万物”。老子把天、地、人等宇宙万物连贯为一个以“道”为核心的有机统一的整体。儒家孟子提出“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣”(《孟子・尽心上》)这一整体递推命题，认为人之性善需要调动人心之作用，而“天命之谓性”即人的心性是为天命所赋予的，这样就可以达到人心与天地一体即“天人相通”的整体和一的境界。[7：38]从以上儒道两家的思想可以看出传统的“天人合一”思想是将天与人联系在一起的，实际上就是把世界看作是相互影响相互协调的一个整体，要求我们用整体性的视角去看待这个世界。
(2)和谐性。和谐是“天人合一”思想的核心价值取向，“天人合一”作为中国哲学的基本精神，其本质就是强调人与自然的和谐。
“和”在中国古代传统文化中具有核心价值意义，天人合一并不是简单的“同一”，而是丰富多样化的“和一”。张岱年对“天人合一”及“和”的剖析非常精确：“古代所谓合一，与现代语言中所谓和可以说是 同义词 。合一并不否认区别，合一是指对合的双方彼此又有密切相联不可分离的关系。”“和可以说是多样性的统一。‘和实生物’，和是新事物生成的规律。”[8：246]这种和谐观指导和影响着解决当前出现的很多问题的思路，尤其是常常应用到探讨人与自然的关系中，并且这种观念也为人们越来越重视，“天人合一”这种“和而不同”的和谐性是一种至高的哲学思维，我们应该将其作为解决更多问题的一种思维模式。 (3)平等性。中国“天人合一”哲学思想强调“天地万物为一体”的生命平等意识。
中国古代的哲学家对于自然万物都抱有一种博大的胸怀，认为自然万物都具有其存在的价值，其生命都应该受到爱护、受到尊重。儒家孔子的核心思想就是“仁”，其仁爱原则倡导以平等的眼光去看待天地万物，道家传统中天地万物平等观念更为明显，庄子“以道观之，物无贵贱”。[9：53]在宋明时期更是提出了“仁者以天地万物为一体”的观念，正是由于这种敬意以及万物一体的生命情怀，因而使其与人类中心主义不同，它强调了“万物一体”的生命平等意识。延伸到现在的哲学意义上来说，即是天地万物平等，更不必说人与人之间的平等。
(4)内生性与内在性。“天人合一”最深刻的哲学涵义之一，就是承认自然万物所具有的“生命意义”与内在价值。
孔子对“天”始终怀有深深的敬意：“天何言哉，四时行焉，万物生焉。天何言哉!”(《论语・阳货》)自然的基本功能就是天地万物的自然生长，孔子明确肯定了自然万物的“生命意义”。孟子曰：“尽其心者知其性也，知其性则知天矣;存其心，养其性，所以是天也。”(《孟子・尽心上》)“天人合一”思想十分重视内在性的价值，强调一种价值自觉的能力，相信主体内在力量，强调人的内省自律性，要求人从自身内在进行体悟，通过个体自身的自悟 反思 和自我修养与完善，追求自律自信自强，追求人与大自然的和谐统一，最终达到天人合一的至上境界。这一点对于当前教育中出现的某些问题是一个很好的考量思路。
“天人合一”思想它可能不能作为直接解决具体教育问题的方法，但它作为一个哲学命题、作为一种思维模式，它所包含的哲学内涵对于解决教育问题提供了启迪性的 思维方式 ，我们应发掘和重视它在解决教育问题上的无用之大用功能。
二、“天人合一”对我国当前教育的启示
当前“天人合一”思想大多被用在思考人与自然环境的问题之中，其实它也是中国古代教育哲学的基本特点。这一点在黄济《教育哲学通论》一书中有很好的阐述，他认为儒家教育哲学思想的基本特点有“天人合一”、“政教统一”、“文道结合”和“知行一致”四个方面。其中对其论述主要是：“从天与人的关系到人与教育的关系，《中庸》做了最概括的阐明：‘天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。’这三句话勾画出了中国古代教育哲学逻辑结构的基本脉络。”[10：16]在上一部分中对“天人合一”思想的哲学内涵进行了概括和解读，在对其哲学思想进行领会的基础上来重新审视当前的教育，用它来诊断当前我国教育中出现的问题，“天人合一”思想思考问题的路子是治疗这些“病症”的一剂良方，它带来的教育哲学效应是巨大的。
1.教育目的――终极关怀：真善美的统一
教育目的问题是教育哲学中的一个核心和重要问题，它是教育工作的出发点和归宿，它对教育制度的建立，教育内容的选择以及全部教育过程的组织都起着指导作用。[10：428]“天人合一”思想下的教育目的观可以说是完满与理想化的，“天人合一”追求的是真善美的统一，重和谐是“天人合一”思想的核心价值取向，也是当代教育的价值追求，这种和谐的境界即是真(自然的和谐)、善(人的和谐)和美(天人的和谐)的统一，“天人合一”思想的哲学内涵折射在教育目的上体现的是教育的一种终极关怀。“天人合一”所代表的古代教育是一种整体主义的教育，其提倡的教育目的可以说包含三个层次：一是修炼个体自身内在真善美的统一，二是培养整个社会共同体的卓越，三是达到人与自然乃至宇宙万物的和谐。它提倡的是整体和谐却也有着层次性和阶段性，既不是遥不可及，也不是一蹴而就。将视角投放在我国当前学校教育上可以看到，首先在微观的教育目标即人才培养上，“天人合一”思想提倡培育全面发展的人，个体自身真善美的统一，重视学生健全人格的塑造。但当前在西方科学主义“工具理性”的思想以及应试教育观念的影响下，我国学校教育在人才培养方面出现偏差，更多重视的是学生的考试分数及升学率这些数字，可以说数据控制了教育目标和学生培养，造成学校教育片面化、单一化，忽视了学生的内在和全面性的培养。“天人合一”思想倡导的人才培养观启迪教师在教学过程中应要关注学生各方面的和谐发展，注重学生内在真善美的统一，将学生培育成具有健全人格的人，从而通过对每个个体的培育和塑造来培养社会群体的卓越，最终达到人与自然万物的和谐，实现教育的终极关怀目标。
2.教育内容――重视人性化知识
“天人合一”思想下的知识观，其特征是传播速度慢，知识大多是不可言传的知识，是变动的人为知识。主张在教育内容设置上重视人性化知识，倡导在当前客观知识的泛滥灌输下多重视人文情怀的培养。由于“天人合一”思想注重内生性的价值，因而其注重传授的知识大多是一些不可言传的知识。我们知道由这一思想主宰的我国古代教育的核心就是伦理教育和哲学教育，而这种教育是深入灵魂的，可以看成是一种“灵魂修养”的教育。当前我国教育受西方影响较大，而西方的哲学传统是“主客二分”，重视科学主义和工具理性，它看重的是客观知识，即可以言传的知识。我国教育过程中所传授的知识多是些可言传的知识，现代教学中很少关注那些不能言传的知识，忽略了它的重要性，而往往这些知识内容恰恰是远离对功利的追求，注重的是人与自然的融合，重视人性，这对于人之所以为人、人的生存价值与意义、人格教育与培养方面具有重大意义。“天人合一”所倡导的知识观和其具有的人文精神教育对于当前我们一味追求功利性知识具有很好的警醒作用，加强现代人文主义的教育，有助于我们去寻回失落的“灵魂”。
3.师生关系――圆融的生命共同体
“天人合一”思想倡导的师生关系是强调在教育教学过程中师生应该是一个圆融的生命共同体，师生不应该处于对立的两面，而是平等的整体，应该进行深度交往。在当前的教育中，教师总是处于一种高高在上的地位，这一点从各个方面都可以体现出来，如教室中的讲台设置，教师所处的讲台要比学生的课桌椅高出一截，这是一种无形的影响和教育，使得学生把教师看作是高高在上不敢靠近的对象，虽有敬却很难做到爱，而教师也总是处于高位，有种俯看学生之感，很难做到真正的平等，更不用说深度交往，成为圆融的生命共同体，久而久之，学生心中自然而然对教师产生出距离感。古时孔子带其弟子去游历学习，随时教导，并且还抱着“三人行，必有我师焉”的好学心态，并不把学生看作是单纯的受教对象，而是更注重在彼此交往中的互 相学 习，是谓教学相长也。“天人合一”思想倡导的正是这种师生关系，只有将教师和学生看作是平等的个体，师生才有深度交往的可能，才有能融合为一体的可能。当前关于教师与学生之间冲突的教学事故频发，如“虐童”事件、学生自杀等等，当然也存在着学生结派殴打教师、报复教师等等，诸如此类事件层出不穷，这不能简单地归结为单独个体的原因，要看到这种现象背后更深层次的因素，师生关系的不平等，教师群体与学生群体的分离分化。从这个意义上看“天人合一”对如何解决这一问题提供了一个很好的思路。 4.教学过程――师生共同体悟
“天人合一”思想倡导的教学过程不是帮受教育者认识世界的过程，而是体悟的过程;不是师生单向交往，而是师生共同体悟的过程。“天人合一”体现出的整体性、内生性，认为当前我们教育中的教学过程应是一种体悟过程，是一种由内而外的认识过程，是教师和学生共同去体悟的过程。由于受西方教育思想的影响，而西方的教育思想与他们“主客二分”的哲学思想一脉相承，“主客二分”强调主体与客体的分离，主客体是彼此对立的实体，这种哲学思想体现到教育中来就是教师与学生的一种分离，教师教学的重点就是去帮助学生认识和了解世界，体现的是一种以教师为主体的教学过程，学生只是受教育对象。我国受其影响并且由于现实中的种种原因，导致在当前教学过程中出现“满堂灌”、“一言堂”的现象，教师是教学主体，其主要目的就是向学生传授知识，将所有课本上既定的知识灌输给学生，而学生只需要带着耳朵去听，再通过练习和作业的方式进行检查巩固，没有产生一个互动的教学过程，是不注重内在性的一种教学。“天人合一”思想强调教学过程应是师生共同体悟进行互动的过程，而不是单向的、机械静止的。注重一种内在性和内生性，其实孔子的教学过程就可以为我们所倡导，他十分注重去启发诱导学生的思维，与学生共同去体悟知识、体悟道理。
5.教学方法――强调内省自悟
“天人合一”注重内省与自我体悟的方法。这种方法自古以来就被用作自身道德素质修养的方法，孔子教育学生要“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”(《论语・里仁》)，“躬自厚而薄责于人”(《论语・卫灵公》)，这对于当前道德教育也有很好的启示作用。当前我国采取的道德教育内容主要是学校里开设思想政治课程等与之相关的内容，可是其收效并不大，这主要是因为学校传授的道德知识并没有被学生所内化，道德教育没有通过学生自主性内化成自身的道德意识，便无法表现出相应的道德行为和形成既定的道德行为习惯。学生的自主能动性是学习的关键要素，“天人合一”强调的价值自觉能力，重视学生的内省自悟，通过自我认识、评价、自我激励等一系列自我内省教育因素的协调，最终提高学生自我认知的能力，塑造良好的人格，培养道德认知感，增强道德内化能力，做到由他律转变为自律的境界。通过内省自悟、自我修养与完善而获得道德规范与内心自由，最终达到天人合一的至上境界。
6.道德教育――注重内在整合
“天人合一”所体现的教育观是一种整合教育，强调的是道德教育内部结构的整合，即道德意识、道德情感、道德意志、道德信念和道德行为习惯的整合。当前在学校里进行道德教育的方式主要是道德知识的灌输，从某些方面来看这也确实促进了学生道德意识的形成，但也存在着诸多问题，并没有使学生形成真正的道德行为习惯，这很大程度上是因为道德教育内部结构的不完整与脱节，即道德意识的灌输与道德情感的培养和道德行为的养成并没有做到内在整合。所以当前很多中小学包括大学也开始进行改革，譬如增加了道德体验这一环节，组织学生参观以及进行 社会实践 活动，这是一种很好的道德教育方法，却在实践中流于形式，教师为主体的方式导致学生在道德体验与实践中最终只是进行“三观”：参观、围观和旁观，并没有真正的代入自己的道德情感，科尔伯格的“道德两难问题” 故事 法其策略就在于让学生作为学习主体，代入自己的道德情感，通过外在的及时引导和教育来阶段性地提高学生的道德信念。因而在道德教育中我们应重视内部的整合：通过提高道德认识，陶冶道德情感，锻炼道德意志，确立道德信念，从而最终促使道德行为和习惯的养成。道德教育整合思想应成为进行道德教育的指导思想。
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参考文献
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[9] 李振刚.解读“天人合一”哲学的四重内涵.中山大学学报(社会科学版)，2006(5).
[10] 黄济.教育哲学通论.太原：山西教育出版社，1998.
[作者：夏敏(1990-)，女，安徽安庆人，江苏南京河海大学公共管理学院在读硕士。]
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在全球化的时代,民族文学的趋势是走向世界文学。比较文学作为一门独立的学科,以它特有的研究对象及开放性和包容性的特征,对研究世界文学并对抑制 文化 霸权起着重要的作用。下面是我为大家推荐的比较文学论文，供大家参考。
比较文学论文 范文 一：浅谈“天人合一”与“人天合一”的文明相通性
异质性包括文明原生性、独立性，只有明确意识到这种特征的存在，东西方对华才能得以进行，东西方文学才能实现互补。作为东西方不通文化代表的老庄学说“天人合一”同希腊神话中体现的人本主义精神的“人天合一”同样具有相通的跨文明异质性，只有认识到了这一点，才能在坚持传统老庄学说中的同时还能不断接受西方文明中的合理成分。然而，虽然这两种精神具有异质性而同时他们又是各自独立的。
一、“天人合一”中的“天”与“人天合一”中的“天”
老庄哲学的一个重要概念是“天”。“天”的概念最早出自于远古时代的神话 传说 “盘古开天地”和“女娲补天”，《千字文》开宗名义：天地玄黄，宇宙洪荒，……这时的“天”是一个浑沌不清的大园筒，先民们把“天”看成一种绝对的力量来崇拜;到了周朝，对“天”有了进一步的认识，周文王作《易经》卦一：“乾。元享，利贞”，“天行健，君子以自强不息”，这里“天”是一个相当于河图、洛书的天园地方的宇宙，相当于“太极”阴阳两极相抱旋转的球，是一个造生万物的主体“一”。所以古人造字的时候，把“天”写作'天'就是一人头顶“一”，“一”就是“天”，“天，颠也。至高无上”;老子庄子则把它与“人”联系起来，多指是人意志之外的客观存在，老庄的“天”多指与人类共存的自然，按造字会意拆字讲“天”字可有二种理解：(1)“一大”就是“天”最大;(2)“一人一”就是“天人合一”之意。“人”，按文字学看它由一撇一捺组成。按《易经》的观点这一撇一捺就是一阴一阳、一男一女的相互支撑与相互抵抗，它是阴阳相斗相和的产物。按现在观点讲人是自然界中有智慧有意志的高级主体。在老子、庄子思想中“人”是相对于“天”的一个概念，还有很多新的意义，《庄子·逍遥游》提出了道家的理想人格--至人、神人、圣人，就有“人”意义的延伸。
按现代的理解则是，老庄中的“天”是至高无上的代表，人应该顺应而存在，自然万物皆是一样，要按自然规定的天命运转。
然而，与老庄不同的是，在希腊神话中，“天”并不是最至高无上的。或者也可以说是“人”与“天”有着同等的地位。希腊神话精神强调“人天合一”，强调人本主义，认为人即是神，而神即是代表天，神拥有非常高的地位，主宰着一切生灵的地位与命运。希腊神话体现了一种尚武的精神,崇尚力量，它更加侧重以自我为中心，鼓吹冒险、占有、自我满足的思想，所赞扬的是一种个人英雄主义以及人天合一的本位主义。原始幻想中最有力者是希腊的天神，是创造一切支配一切的能者。希腊崇拜力量和知识的精神最初表现为崇拜最有力的天神，希腊神话是以利作为推动历史的杠杆的。天并不代表一切，也并不是天主宰人，人与天地位相同，甚至可以说是忍有时还能控制天。
二、关于“人”的地位
老子庄子认为，在天、地、人的相互关系上是人法地，地法天，天法道，道法自然。天地自然，杜绝人们自以为是，和“不知常，妄作凶”的行为。反对将个人的意志强加于他人的人，更反对那些将政治强人与圣贤将主张、教条强加于社会与自然的主张。这是老庄“无为而治”、“ 大道自然”的“天人合一”。人应该要顺应自然而发展，人与人之间是平等的，都同时要遵循天的规则。不存在任何人比别人低也不存在任何人比别人高一等，每个人都是顺应天命的个体，每个个体都是地位一样的不同个体，不能将自己的观点强加于别人。
也许仅从字面意思就能看到，老庄强调的是“天人合一”，是将“天”放在首位的，天就是一切，人必须要顺应天命。而在希腊神话所体现出来的“人天合一”精神则是将“人”凸现出来的，“人“与”天“同等重要，甚至超越了”天“而存在，它是充分肯定人的价值的。
希腊神话充分肯定个人的权利、利益和个人的价值，理解人的自然性和自由性，甚至认为为了获得功名利禄，为了个人尊严，可以不择一切手段，甚至走极端的做法。古希腊神话，因为它的肯定人欲，所以就非常注意个体的独立，个体的利益，所以就非常多的宣扬个
体性。希腊神话就向一出正在上演的社会剧，活灵活现，有立体的真实感，如对宙斯随心所欲、为所欲为等行为描写的欣赏笔调;如赫拉克勒斯完成了12件大事，最后被宙斯接纳成了永在的天神，终于成就了辉煌的人生业绩。正因如此，赫拉克勒斯在西方文化中成了个人奋斗的典型。而在《奥德修记》中，更加侧重对冒险、征服和占有的赞美，充满了来自金钱、美女、奇珍异宝的诱惑，这类 故事 在希腊神话中大有文化原型的意义，如阿伽门农率众从遥远的希腊千里迢迢奔赴特洛伊，除了复仇和征服，更重要的目标则是珠宝财富和俘虏，以及能带来更大财富的东方贸易市场。借助神的形象,表达“人定胜天”的思想。
总之，在希腊神话中，回荡着一个由奋斗指向占有的主旋律，那就是对自我中心的推崇，对冒险占有的肯定，对物质利益的关注，这可能也是西方社会个人财产神圣不可侵犯理念的最早根源。
这也许就是老庄学说和希腊神话各自所代表的东西方文明差异最大的一点。
三、文化相通性
但是，我们不得不承认，尽管东西方文明有着千差万别的差异，而她们同时也有着千丝万缕的联系，这也就是比较文学中常说的跨文明的异质性。
首先在于对人的价值的认同上。老庄学说虽然是把“天命”看得高于一切，但他同时也充分尊重个人的权利与利益。比如他们的“无为而治”。老庄的"无为"并不是什么都不做,并不是不为,而是含有不妄为、不乱为、顺应客观态势、尊重自然规律的意思。人与人之间是平等的关系，不能将自己的主观意识强加于人。希腊神话所体现的“人本主义”精神更是对人的利益的维护。只是两者维护人的利益的程度不同而已。
其次在于对天的权利的肯定上。老庄哲学主张顺应自然变化，人不能试图去强行改变自然，而是应该在自然所赋予的权利下生活，天道自然才是一切。希腊神话中，将天的权利赋予到了神的神上，而神具有着不可亵渎的权利，其实他也只是天的权利的一种变异而已。
四、小结
无论是老庄学说中的“天人合一”还是希腊神话体现的“人天合一”的人本主义都具有着不可否认的长处与有点。我们应该在遵循天道自然的同时，充分保护个人的合理利益。在坚持老庄“无为而治”、“天人合一”的基础上，辩证地学习希腊神话中对人的价值的肯定精神。“天人合一”与“人天合一”有着相通的跨文明的异质性，只是双方的侧重点不同而已，我们应该学会将东西方文化实现互补，辩证吸收精髓，这样才更有利于人类文明的进步。
比较文学论文范文二：比较文学之课程 心得体会
这学期，《比较文学》这门选修课讲的主题是“性而上的寻求：《围城》与《简·爱》对读”。对于《围城》，我的了解并不多，这本书我没有通篇读过，只是读过有关于它的书介和书评，小说的主人公方鸿渐一踏上阔别四年的故土，就接二连三地陷入了“围城”。方鸿渐旅欧回国，正是一九三七年夏天。小说以他的生活道路为主线，反映了那个时代某些知识分子(主要是部分欧美 留学 生、大学教授等等)生活和心理的变迁沉浮。他们不属于那个时代先进的知识分子行列，当抗战烽烟燃烧起来的时候，他们大都置身于这场伟大斗争的风暴之外，先在十里洋场的上海，继在湖南一个僻远的乡镇，围绕着生活、职业和婚姻恋爱等问题，进行着一场场勾心斗角的倾轧和角逐。这也是场战争，虽然不见硝烟，却处处闪现着旧社会你抢我夺的刀光剑影，腾跃着情场、名利场上的厮杀和火并;虽然没有肉体的伤亡，却时时看得到灰色的生活是怎样蚕食着人们的年华和生命，那恶浊的空气又是怎样腐化着人们的操守和灵魂。自然，这里也有真诚的友谊，善良的愿望;但这些在那个强大的旧社会壁垒面前，是显得多么软弱和无力。在那随处都可以陷入“鸟笼”或“围城”的人生道路上，哪里是这些还没有消磨尽人生锐气的知识分子的出路呢?这是这部深刻的现实主义小说留给人们深思的一个严肃问题。
至于《简爱》，很幸运的是高中在旧书店徘徊时无意中看到了并买了回去，因此，《简爱》我读过，也看过一些有关于它的书评，《简爱》是一部带有自转色彩的长篇小说，是英国十九世纪著名三姐妹作家之一的夏洛蒂*勃朗特所著。这是一本用自己的心与强烈的精神追求铸炼成的一本书，含着作者无限的情感和个性魅力，为女性赢得了一片灿烂的天空。“你以为，就因为我穷，低微，不美，我就没有心，没有灵魂吗?我跟你一样有灵魂，也完全一样有一颗心。要是上帝也赐予我美貌和财富的话，我也会让你难以离开我，就像我现在难以离开你一样!”每次读《简爱》的时候，都会被这段话所震撼。
这是两本不同国度的作者写的书，一个男人和一个女人的心路历程，挣扎与奋斗，徘徊与盲目，《围城》里主要围绕男主人公方鸿渐写的，写他的历程。长篇小说《围城》共分九章，大体可以划做四个单元。由第一章至第四章是第一个单元，写方鸿渐在上海和家乡(江南某县)的生活情景，以写上海为主。在这个单元中，方鸿渐和苏文纨的“爱情”纠葛占了重要的分量。第五章可以算作第二个单元，是“过渡性”或“衔接性”的。在这个单元中，在个人生活上分别吃了败仗的方鸿渐和赵辛楣，从“爱情”牢笼中冲了出来，他们由假想的情敌变为真正的挚友，共同到湖南平成三闾大学谋事。第六、七章是第三个单元，主要描写三闾大学里的明争暗斗。我们这里所选的第六章是这个单元之中的重场戏。上自校长、训导长、各系主任，下至职员、学生、甚至还有家属，都卷入了一场令人头晕目眩的人事纠纷。职业上的排挤，情场上的竞争，堂而皇之的例行公事，见不得人的谣诼诽谤、阴谋诡计，一时间三闾大学成了竞相逐鹿的舞台。第八、九章是第四个单元。方鸿渐和孙柔嘉在返回上海途中结了婚。这对双方来说，都不能算做令人激动的结合，加以失业造成的对于前途的焦虑，使他们婚后不断发生争吵。这种争吵在返沪途中还较为单纯，定居上海后，由于双方家庭和亲族的介入，矛盾更复杂了;在婆媳、翁婿、妯娌、亲朋、乃至主仆之间，一度曾发生了一系列龃龉和纠纷。
而《简爱》主要写的是女主人公的的心路历程，简对于女性精神追求的历程，控诉男性的压迫，塑造作为强者的女性形象，大胆坦率地描写妇女的感情生活。在19世纪的男性心目中，理想的女性是天使般的纯洁、美丽、甜蜜、是被动的、玩偶式的、无自我的尤物。然而，就在这天使的背后隐藏着一个怪物：具有破坏性的、冲动的、疯狂的女性，她使男性感到恐惧，正如《简·爱》中疯女人时时威胁罗切斯特一样。男性出于对女性既渴望又恐惧的心理，才创造出天使与恶妇的形象，后者充满了女性自身的原貌，代表着一种颠覆男性统治的竞争性力量。从伯莎烧掉桑菲尔德即可看出这一力量的威力。女性主义视野中的伯莎，成了简爱的另一重自我，女性的反叛者。盖茨海德是她旅行的起点，家的丧失，寄人篱下;劳渥德学校是她受 教育 和精神成长的地方。在此，简的“狠狠地回击”与海伦·彭斯的“以德抱怨”， “我还是觉得海伦·彭斯是借着一种我的眼睛所看不到的光亮来看事物的。”简的人生是一个逐渐归向上帝的历程。桑菲尔德是简的乐园，在这儿也失去了快乐，后来又回到了乐园， 简的出走到荒原，再到沼屋，再到回归，最后与罗切斯特走向他们永远的家。